ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ගේ අධ්\u200dයාපනයේ විශේෂාංග. ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ට ප්\u200dරධාන ධාරාවේ පාසලක ඉගැන්වීම

ආර්.එම්. බොස්කිස් සඳහන් කළ පරිදි ගුරුවරයා ප්රාථමික පාසල සාමාන්\u200dය වර්ගයට (මහා පාසල) බොහෝ විට බාහිරින් වෙනත් ශිෂ්\u200dයයින්ට වඩා වෙනස් නොවන දරුවෙකු හමුවිය හැකිය: ඔහු ඉක්මන් බුද්ධිමත්, ඔහුට ආමන්ත්\u200dරණය කළ කථාව තේරුම් ගනී, ප්\u200dරාථමික ගණනය කිරීම් ඉගෙන ගනී, පන්තියේදී නිවැරදිව හැසිරේ, නමුත් බැලූ බැල්මට තේරුම්ගත නොහැකි හේතු , ආරම්භක සාක්ෂරතාවය ඉගෙනීම දුෂ්කර වන අතර ගුරුවරයාගේ දැවැන්ත උත්සාහයේ ප්\u200dරති සාක්ෂියක් ලෙස සාක්ෂරතාවය ප්\u200dරගුණ කර ඇති අතර අනාගතයේ දී එය අසාර්ථක ශිෂ්\u200dයයෙකු බවට පත්වේ. පැහැදිලි කිරීමේ කියවීමෙන් ඔහුට ගුරුවරයාගේ ප්\u200dරශ්නවලට පිළිතුරු දිය නොහැක. ක්\u200dරමානුකූලව, එවැනි සිසුවෙකු ඉවත්ව යන අතර, පහත් තත්වයට පත්වේ, කෙඳිරිගාමින් සිටින අතර, නොසැලකිලිමත් මුරණ්ඩුකමට ගොදුරු විය හැකි දරුවෙකුගේ හැඟීම ලබා දෙයි, සමහර විට මානසික ආබාධිතයන් ලෙස පෙනේ. එවැනි දරුවෙකුට ශ්\u200dරවණ පරීක්ෂණයක් අවශ්\u200dයයි.

රීතියක් ලෙස, දරුවාට ශ්\u200dරවණාබාධ පිළිබඳ පැමිණිලි නොකිරීම සහ effective ලදායී පියවර සඳහා කාලය අහිමි වූ විට අනෙක් අය එය සැලකිල්ලට ගැනීම නිසා දරුවන්ගේ ශ්\u200dරවණ ව්\u200dයාධි හඳුනා ගැනීම දුෂ්කර වීම අත්\u200dයවශ්\u200dය වේ.

ශ්\u200dරවණාබාධයේ සුළු ප්\u200dරමාණයක් පවා සාමාන්\u200dය ඉගෙනුම් පරිසරයන් තුළ කියවීම හා ලිවීම අත්පත් කර ගැනීමට බාධාවක් විය හැකිය. බොහෝ විට, අසාධාරණ ලෙස කියවීමේ හා ලිවීමේ මූලික ප්\u200dරවීණතාවයේ ශිෂ්\u200dයයාගේ දුෂ්කරතා මානසික අවපාත උපකල්පනය සඳහා කඩතුරාවක් ලෙස සේවය කරයි.

ශ්\u200dරවණාබාධිත සිසුන්ගේ ලිඛිත කෘති අධ්\u200dයයනය කිරීමෙන් පළමු ශ්\u200dරවණයේදී පමණක් නොව පසුකාලීන ශ්\u200dරේණිවල ද සාමාන්\u200dය ශ්\u200dරවණාබාධ සහිත දරුවන් තුළ සාමාන්\u200dයයෙන් සිදු නොවන එවැනි දෝෂ සටහන් කළ හැකිය.

පසුව එන සාමාන්\u200dය අපගමනය ශ්\u200dරවණාබාධිත අයගේ ලිපියේ:

1) ශබ්දය හා ගොඩනැගීමේ ස්ථානයට සමාන ශබ්ද මිශ්\u200dර කිරීම: අ) බිහිරි අය සමඟ හ o මිශ්\u200dර කිරීම: “ටර්ෂිට්” - දරයි,

"වාඩි වන්න" - වාඩි වී;

b) සිබිලන්ට් සමඟ සිබිලන්ට් මිශ්\u200dර කිරීම: "උදැල්ල" - තොප්පිය; "මැසිනා" - යන්ත්\u200dරය;

ඇ) ඒවායේ සං ent ටක ශබ්ද “තුල්කා” - තොග, “සූට්” - මල් සමඟ මිශ්\u200dර කිරීම;

)) මිශ්ර කිරීම සහ l;

e) නැමුණු වඩදිය සමඟ හා පහර දුන් ධාවන පථය මිශ්\u200dර කිරීම: “ධාන්ය” ගස;

f) p හා l d සමඟ මිශ්\u200dර කිරීම: "වෙඩි තියන්න" - වෙඩි තියන්න, "ලයබිකෝ" - ඇපල්; 2)

අවම කිරීමේ lack නතාව: "හිවලුන්", "සියලු කූඩය"; අනවශ්\u200dය මෘදු කිරීම: "ඇඟිල්ලක් විසි කළා", "ශක්තිමත් ගසක් මත වාඩි වී සිටී"; 3)

සංකීර්ණ සංයෝජනයන්හි ව්\u200dයාංජනාක්\u200dෂර මග හැරීම: "හමු විය", "මළ" - මියගිය, "ඕමානුල්" - රැවටී; සිව්)

වචනයේ නොකැඩූ කොටස් මඟ හැරීම: "විසි කිරීම" - අතුගා දැමීම, "දීවායි" - පැළඳ සිටී.

ලිඛිතව දක්වා ඇති වැරදි සිදුකරන දරුවන්ගේ උච්චාරණය වෙත අප යොමු වුවහොත්, මෙම අවස්ථා වලදී උච්චාරණය එතරම් කැපී පෙනෙන නොවන බව අපට සටහන් කළ හැකිය.එසේම, ඇස්වල යම් ප්\u200dරකාශයක් සහ යම් ආකාරයක උච්චාරණයක් පමණක් දිස්විය හැකිය.

එවැනි දරුවන්ගේ වාචික කථාව පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක අධ්\u200dයයනයක් සමඟින්, මෙම බාහිර සංසිද්ධි පිටුපස වචනයේ ශබ්ද සංයුතියේ අසම්පූර්ණ ප්\u200dරවීණතාවයක් ඇති බව ඔබට පෙනී යනු ඇත, එය වචනයේ එම මූලද්\u200dරව්\u200dයවල අඩු උච්චාරණයෙන් හෝ සාවද්\u200dය උච්චාරණයෙන් ප්\u200dරකාශ වේ. බෙන්ක්ගේ ශ්\u200dරවණ සංජානනය තුළ සම්පූර්ණයෙන්ම ග්\u200dරහණය කර නොමැත.

මේ අනුව, කථන වර්ධනයේ අපගමනයන්ගේ ප්\u200dරති hearing ලයක් ලෙස, ශ්\u200dරවණ දරුවන්ට පාසල් අධ්\u200dයාපනයේ පහත සඳහන් දුෂ්කරතාවන්ට මුහුණ දීමට සිදුවේ: 1)

ආරම්භක සාක්ෂරතාවය ප්\u200dරගුණ කිරීමේ දුෂ්කරතා (ලිපියක් කියවීම); 2)

ආ ict ාදායකයේ සහ ස්වයං ලිවීමේ නිශ්චිත වැරදි; 3)

ගුරුවරයාගේ පැහැදිලි කිරීම් තේරුම් ගැනීමට අපහසු වීම; සිව්)

පෙළ කියවීම පිළිබඳ ප්\u200dරමාණවත් අවබෝධයක් නොමැති වීම නිසා පෙළපොත භාවිතා කිරීමේ දුෂ්කරතා.

ලැයිස්තුගත දුෂ්කරතා ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ගේ කථාවේ පහත ලක්ෂණ සමඟ සම්බන්ධ වේ: “1)

වචනයේ ශබ්ද සංයුතිය පිළිබඳ සංකල්පය ප්\u200dරමාණවත් නොවීම සහ සමහර විට ඉතා තියුණු ලෙස උල්ලං violation නය කිරීම; 2)

සීමිත වචන මාලාව සහ අර්ථයන් පිළිබඳ නිරවද්\u200dය අවබෝධය දරුවා දන්නා වචන; 3)

කථනයේ ව්\u200dයාකරණ ව්\u200dයුහයේ de න සංවර්ධනය හා ව්\u200dයාකරණ ආකෘතිවල අර්ථයන් පිළිබඳ අවබෝධයක් නොමැතිකම.

දරුවා තුළ ඇති ශ්\u200dරවණාබාධය ශ්\u200dරවණාධාර මගින් වන්දි ගෙවිය යුතුය; දරුවා පළමු මේසයේ පන්තියේ වාඩි විය යුතුය; ඔහුට විශේෂ ist බිහිරි ගුරුවරයෙකුගේ අධ්\u200dයාපනික සහාය ලබා දිය යුතුය. එවැනි දරුවෙකුගේ අධ්\u200dයාපනයේ තොරතුරු පිළිබඳව ගුරුවරයාට සහ දරුවාගේ දෙමව්පියන්ට නිතිපතා අමතර උපදෙස් ලබා ගත යුතුය.

මාතෘකාව පිළිබඳ වැඩි විස්තර මහා පාසලක ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ට ඉගැන්වීම:

1. මාතෘකාව 2. විශේෂ (නිවැරදි කිරීමේ) පාසලක සහ ගෘහ අධ්\u200dයාපන පාසලක සමාජ හා අධ්\u200dයාපනික ක්\u200dරියාකාරකම්

හැදින්වීම

පුද්ගලයා සහ පරිසරය නිරන්තරයෙන් අන්තර්ක්\u200dරියා කරයි. මෙම අන්තර්ක්\u200dරියා විවිධ විශ්ලේෂක භාවිතා කරමින් සිදු කරයි: දෘශ්\u200dය, ශ්\u200dරවණ, සම, ගුස්ටේටරි, ප්\u200dරත්\u200dයක්\u200dෂ, මෝටරය.

ශ්\u200dරවණ විශ්ලේෂකය, වෙනත් විශ්ලේෂකයින් අතර ඉතා වැදගත් වේ. I.M.Sechenov විශ්වාස කළේ බොහෝ මිනිසුන් තුළ, ඔවුන්ගේ හැඟීම් පිළිබඳ අධ්\u200dයාපන තත්වයන් නිසා, ශ්\u200dරවණ සංවේදනයන් දෘශ්\u200dය ඒවාට වඩා අසමසම ශක්තිමත් බවයි. 22, 3 වන පිටුව

ගෘහස්ථ දෝෂ විද්\u200dයා ologists යින්ගේ අධ්\u200dයයනයන්ගෙන් (එල්.වී. නියමන් (1951), ආර්.එම්. බොස්කිස් (1963), එල්.පී. නසරෝවා (1976), ඊ.පී. ශ්\u200dරවණාබාධ සහිත දරුවන්ට ඇති ප්\u200dරධාන දුෂ්කරතා නම් කන් වලින් වචන ඉගෙන ගැනීම සහ පොදුවේ කථනය තේරුම් ගැනීමයි. 3, 17, 27, 31

ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන් විශේෂ (නිවැරදි කිරීමේ) ආයතනවලට ඇතුළු වන අතර, ආරම්භක අවධියේදී අධ්\u200dයාපනයේ වැදගත්ම අංශයක් වන්නේ ඔවුන්ගේ කථාව නිවැරදි කිරීමයි.

De න සංවර්ධනය ගුණාත්මකව හා ප්\u200dරමාණාත්මකව වෙනස් විය හැකිය: මෙය කථනයේ ශබ්ද ව්\u200dයුහය සහ සීමිත වචන මාලාව සහ ව්\u200dයාකරණ ව්\u200dයුහය උල්ලං violation නය කිරීම සඳහා ද අදාළ වේ. කථන අසාමාන්\u200dයතාවන්ට වෙනස් සම්භවයක් තිබිය හැකිය, ආබාධයේ බරපතලකම; ළමයින්ට අසමාන වන්දි හැකියාවන් තිබිය හැකිය, එය ඔවුන්ගේ තනි ලක්ෂණ මත පදනම්ව අඩුපාඩුවේ ස්වභාවය හා බරපතලකම මත රඳා පවතී. 14

ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ගේ කථන වර්ධනයේ මට්ටම ප්\u200dරාථමික පාසලේ සිට ඊළඟ අධ්\u200dයාපන මට්ටම දක්වා මාරු වන විට සමතලා කළ යුතුය. කෙසේ වෙතත්, පුහුණුවීම් 14 මගින් පෙන්නුම් කරන්නේ මෙම කාල පරිච්ඡේදය වන විට සිසුන් ස්වාධීන කථනයේ ශබ්දකෝෂ හා ව්\u200dයාකරණ අඩුපාඩු රඳවා තබා ගන්නා අතර, එයින් පෙන්නුම් කරන්නේ, පළමුව, භාෂාවේ පද්ධතිමය සම්බන්ධතාවයන්, සාමාන්\u200dය කථනයට යටත් වන ශබ්දකෝෂ සහ ව්\u200dයාකරණ සාමාන්\u200dයකරණයන් ඔවුන් සතුව නොමැති බවයි. ක්\u200dරියාකාරකම් ... මෙය සන්නිවේදන ක්\u200dෂේත්\u200dරයේ පමණක් නොව, සංජානන ක්\u200dරියාකාරකම් වලදී ද වැඩසටහන් අන්තර්ගතය ප්\u200dරගුණ කිරීමේදී දුෂ්කරතා ඇති කරයි. විස්තීර්ණ පාසල, අධ්\u200dයාපනික තොරතුරු ප්\u200dරගුණ කිරීමේදී. එබැවින් ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ගේ වාචික කථනය වර්ධනය කිරීම තරුණ වයස ගණිතයේ සහ රුසියානු භාෂා පාඩම් වල ස effectiveness ලතාවය සඳහා පූර්වාවශ්\u200dයතාවයකි. 14

මෙම කාර්යයේ පරමාර්ථය වන්නේ ප්\u200dරාථමික පාසල් වයසේ සිටින ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ ක්\u200dරියාවලියයි.

ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ට ගණිතය සහ රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්\u200dරමවේදය පර්යේෂණයේ විෂය වේ.

ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ට ගණිතය සහ රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීම සඳහා මාර්ගෝපදේශ සකස් කිරීම අධ්\u200dයයනයේ අරමුණයි.

පර්යේෂණ උපකල්පන - ප්\u200dරාථමික පාසල් වයසේ ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීමට සහ දැනුමේ ගුණාත්මකභාවය වැඩි දියුණු කිරීමට විශේෂ වැඩ ආකාර (කථන ක්\u200dරීඩා, ශබ්ද කෝෂ භාවිතය) සහ විශේෂ ව්\u200dයායාම ක්\u200dරමයක් භාවිතා කිරීම දායක වේ. රුසියානු භාෂාව සහ ගණිතය.

1 වන පරිච්ඡේදය. ගැඹුරු දරුවන් ඉගැන්වීමේ න්\u200dයායාත්මක පදනම.

1.1 ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ගේ මානසික හා කථන සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ.

ආර්. එම්. බොස්කිස් 3 ගේ නායකත්වය යටතේ 40 දශකයේ ආරම්භ කරන ලද ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන් පිළිබඳ ගැඹුරු හා පුළුල් අධ්\u200dයයනයක් එල්එස් වයිගොඩ්ස්කි සහ ඔහුගේ පාසලේ විද්\u200dයා scientists යින් විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද මානසික සංකල්පයේ පදනම මත සිදු කරන ලදී. 7

ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ගේ අසාමාන්\u200dය වර්ධනයේ සාරය හෙළි කිරීම සහ වි\u200dශේෂයෙන් සංවිධානය කරන ලද අධ්\u200dයාපනික ක්\u200dරියාවලියක් තුළ එය ජය ගැනීම සඳහා ප්\u200dරමාණවත් ක්\u200dරම සහ විධි තීරණය කිරීම සඳහා මෙම මනෝවිද්\u200dයාත්මක සංකල්පයේ පහත දැක්වෙන විධිවිධාන අදාළ විය.

මනෝභාවය යනු අධ්\u200dයාපනයේ සංකීර්ණ ව්\u200dයුහයකි. විශ්ලේෂක පද්ධතියේ සම්බන්ධීකරණ කටයුතු හේතුවෙන් මානසික ක්\u200dරියාවලීන්ගේ ස්වරූපයෙන් විවිධ පරාවර්තක ක්\u200dරියාකාරකම් සපයනු ලැබේ. මනෝභාවයේ ගොඩනැගීම හා ක්\u200dරියාකාරිත්වය ඉදිරියට යන්නේ පරිපූර්ණ අධ්\u200dයාපනයක් වර්ධනය කිරීම හා ක්\u200dරියාත්මක කිරීමෙනි. එහිදී සියලු පැති, ක්\u200dරියාවලීන්, බාහිර හා අභ්\u200dයන්තර ප්\u200dරකාශනයන් පද්ධතිමය සම්බන්ධතාවල පවතී.

මානසික ක්\u200dරියාවලීන් හා ක්\u200dරියාකාරිත්වයන්හි ද්\u200dරව්\u200dයමය පදනම ලෙස ඉහළ ස්නායු ක්\u200dරියාකාරිත්වයේ යාන්ත්\u200dරණයන් ජෛව විද්\u200dයාත්මක, ස්වාභාවික නැඹුරුවාවන් සහ සාධක මෙන්ම සමාජ තත්වයන්ගේ බලපෑම යටතේ පිහිටුවා ඇත. සමාජ තත්වයන් පිළිබඳ සංකල්පයට සමාජ පරිසරය, එහි ආකෘතික බලපෑම පමණක් නොව, විවිධාකාර ක්\u200dරියාකාරකම් වලින් ප්\u200dරකාශ වන පෞරුෂත්වයේ ප්\u200dරතිවිරුද්ධ ක්\u200dරියාකාරකම් ද ඇතුළත් වීම අත්\u200dයවශ්\u200dය වේ. දරුවා පරිසරය සමඟ අන්තර්ක්\u200dරියා කිරීම, ඔහු, අන් අයගේ සමාජ අත්දැකීම් සක්\u200dරියව උකහා ගැනීම, පුද්ගලයෙකු ලෙස වර්ධනය වීම, මනෝභාවය ගොඩනැගීමට තීරණාත්මක සාධකයකි. 7

විවිධ විශ්ලේෂකයන්ගේ කාර්යභාරය සහ සම්බන්ධතාවය, විවිධ පැතිවල අර්ථය හා අන්තර්ක්\u200dරියා, ක්\u200dරියාකාරිත්වයන්, මනෝභාවයේ ක්\u200dරියාවලීන් එහි ගොඩනැගීමේ අවධියේදී සහ ගොඩනැගීමේ අවධියේදී සමාන නොවේ.

නීති මානසික සංවර්ධනය පොදුවේ ගත් කල, භාෂා ප්\u200dරවීණතාවයේ රටාවන් සහ එයින් බැහැරවීම පොදු ය. අසාමාන්\u200dය සංවර්ධනය විශේෂ යැයි තේරුම් ගත යුතුය. එහි විශේෂිත ලක්ෂණ වන්නේ දරුවා පරිසරය සමඟ ඇති සමාජ සබඳතා උල්ලං of නය කිරීම නිසා වන අතර සමාජ අත්දැකීම් උකහා ගැනීම සඳහා දරුවා ක්\u200dරියාකාරී ක්\u200dරියාකාරකම්වලට සම්බන්ධ කර ගැනීමෙන් ජය ගත හැකිය.

දරුවෙකුගේ සර්වකාලීන සංවර්ධනයේ වැදගත්ම මාධ්\u200dයය භාෂාව (කථනය) සහ ඒ හා සම්බන්ධ වාචික-සංකල්පීය චින්තනයයි. මේ සම්බන්ධයෙන්, අසාමාන්\u200dය ළමා භාෂාව ඉගැන්වීම මාලාවේ මූලික කාර්යභාරයක් පැවරිය යුතුය අධ්\u200dයාපනික කොන්දේසිප්\u200dරාථමික දෝෂයේ ප්\u200dරතිවිපාක ජය ගැනීම සහතික කිරීම. 15

අසාමාන්\u200dය දරුවන්ගේ වර්ධනයේ ව්\u200dයුහය පිළිබඳ වයිගොඩ්ස්කිගේ ඉගැන්වීම නිර්මාණාත්මකව යෙදීමෙන්, ප්\u200dරාථමික සාධක (අඩුපාඩුව සමඟ කෙලින්ම සම්බන්ධ වී ඇති අතර, මේ අවස්ථාවේ දී ශ්\u200dරවණ ආබාධ සහිත) සහ ද්විතීයික සාධක (ප්\u200dරාථමිකයෙන් උපුටා ගත්, මුල් සංවර්ධනයේ ප්\u200dරති result ලයක් ලෙස පැන නගී ළමුන්ගේ) අන්තර්ක්\u200dරියා 7, ආර්.එම්. බොස්කිස් විසින් ශ්\u200dරවණාබාධ සහිත දරුවන්ගේ විෂමතාවයේ සාරය නව ආකාරයකින් ඉදිරිපත් කරන ලද අතර ඔවුන්ගේ වර්ගීකරණය සඳහා විද්\u200dයාත්මක හේතුන් ද වර්ධනය කරන ලදී. 3

ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවෙකුගේ මනෝභාවයේ අසාමාන්\u200dය වර්ධනයේ දී, දරුවාට හොඳින් ඇහුම්කන් දීම එතරම් වැදගත් නොවන බව ඇය සොයා ගත්තාය, එනම්. ශාරීරික ආබාධිත තත්වයක් ඇත, නමුත් අහිතකර තත්වයන් හේතුවෙන් ඇති වන අවාසිය මනෝභාවයේ බොහෝ කාර්යයන් හා අංගයන් උල්ලං to නය කිරීමට හේතු වූ අතර, එහි තත්වය අතිශයින්ම වැදගත් වන අතර, දරුවාගේ පෞරුෂයේ වර්ධනයේ ගමන් මග තීරණය කරයි (කථනයේ ආරම්භය පමණි දෘශ්\u200dය-සංකේතාත්මක සිට වාචික-වියුක්තය දක්වා චින්තනය එහි දියුණුව කරා ළඟා වී නැත.) 3. දරුවාගේ මනෝභාවයේ අනෙක් අංග කථන හා වියුක්ත චින්තනයේ පැත්තෙන් ඔවුන් සාමාන්\u200dයයෙන් සිදු කරන තීරණාත්මක බලපෑම අත්විඳ නැත. දෝෂ සහිත ශ්\u200dරවණය ඇතුළුව සංජානන ක්ෂේත්\u200dරයට මෙය පළමුව අදාළ වේ: එය සම්පූර්ණයෙන්ම කථන ශ්\u200dරවණය බවට පත් නොවීය, එනම්. ගුණාත්මකව de න සංවර්ධිත. මෙම තත්වය තුළ, කථනය සමඟ ඔහුගේ අන්තර්ක්\u200dරියාකාරිත්වය (කථන-මෝටර් විශ්ලේෂකය සමඟ) දුර්වල වී ඇති අතර, එය නැවත කථන \u200b\u200bයාන්ත්\u200dරණයන් ගොඩනැගීම වලක්වන අතර කථනයේ තවදුරටත් වර්ධනයට බාධා කරයි.

ඔබ දන්නා පරිදි, කථනය සහ චින්තනය සාමාන්\u200dයයෙන් වර්ධනය වේ. මෙම සම්බන්ධතාවයේ effectiveness ලදායීතාවය රඳා පවතින්නේ සංවර්ධනයේ මට්ටම සහ නම් කරන ලද එක් එක් මානසික ක්\u200dරියාකාරිත්වයේ පරිපූර්ණත්වයේ මට්ටම මත ය. දරුවාගේ ශ්\u200dරවණ දෝෂය ඇතිවූ බැවින් මුල් වයසකථන වර්ධනයේ මට්ටම සහ ඔහුගේ වියුක්ත කිරීමේ හැකියාව මුලින් අඩු විය. ස්වාභාවිකවම, එවැනි තත්වයන් තුළ (ඔවුන්ගේ සංවර්ධනයේ පහළ අවධියේදී) සිදුවන කථන හා චින්තනයේ අන්තර් ක්\u200dරියාකාරිත්වය ro ලදායී නොවේ; ඔවුන් එකිනෙකාගේ වර්ධනයට එතරම් දායක නොවන අතර සාමාන්\u200dයයෙන් වර්ධනය වන දරුවෙකු තුළ දක්නට ලැබෙන වෙනත් මානසික ක්\u200dරියාවලීන් (සංජානනය, නිරූපණය, මතකය, අවධානය) කෙරෙහි එතරම් ප්\u200dරයෝජනවත් නොවේ. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවෙකුගේ විෂමතාවය පටු නිශ්චිත නොවේ, නමුත් සමෝධානික-පද්ධතිමය ය. 15

ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවෙකුගේ වර්ධනයේ විශේෂතා හඳුනා ගැනීම සඳහා, ඔහු සම්පූර්ණ නොවූ නමුත් නිගමනය කිරීම ඉතා වැදගත් විය, නමුත් වඩාත්ම අත්\u200dයවශ්\u200dය විශ්ලේෂකවලින් එකක් වන ශ්\u200dරවණය. මේ ආකාරයට, ශ්\u200dරවණාබාධිත අය විවිධ ගුවන් යානා වල බිහිරි සහ ශ්\u200dරවණ දරුවාට වඩා මූලික වශයෙන් වෙනස් වේ. බිහිරි අයෙකු මෙන් නොව, ඔහු තම අඩුපාඩුවට වෙනස් ආකාරයකින් අනුවර්තනය වන අතර, ඒ සඳහා වන්දි ගෙවීමට වෙනත් ක්\u200dරම සොයමින් සිටී (ප්\u200dරධාන වශයෙන් පෙනීම නිසා නොව, ශ්\u200dරවණාබාධ නිසා). බොහෝ විට ඔහු නිවැරදිව පැවසූ දේ අසා ඇති බවත් ඔහුට වැටහී ඇති බවත් පෙනේ. තවද, ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවෙකු ශ්\u200dරවණ දරුවෙකු සමඟ සංසන්දනය කළහොත්, කථන වර්ධනයේ සාධකයක් ලෙස දෝෂ සහිත ශ්\u200dරවණය භාවිතා කිරීමේදී ඔවුන්ට ගුණාත්මක වෙනසක් ඇති බව අපට පෙනේ.

ශ්\u200dරවණාබාධිත පුද්ගලයෙකුගේ අසාමාන්\u200dය වර්ධනයක් සංලක්ෂිත කිරීම සඳහා, ඔහුගේ කථාව de න සංවර්ධිත වූවා පමණක් නොව විකෘති වී ඇති බව දැක්වීම ඉතා වැදගත් විය. එබැවින්, ශබ්ද කෝෂයේ දරිද්\u200dරතාවයත් සමඟම, ව්\u200dයාකරණ ව්\u200dයුහයේ de න සංවර්ධනයත් සමඟ වැරදි අර්ථයෙන් වචන භාවිතය නිරීක්ෂණය කෙරේ.

අර්ධ ශ්\u200dරවණාබාධයකින් පෙළෙන දරුවෙකුගේ අසාමාන්\u200dය වර්ධනයේ සාරය පවතින්නේ එහි මූලික හේතුව ජීව විද්\u200dයාත්මක (ශ්\u200dරවණ ශාරීරික දෝෂ) නිසා වන අතර එහි ප්\u200dරතිවිපාක සමාජීය (සන්නිවේදන ආබාධ, පිහිටුවා ඇති මනෝභාවයේ පරස්පරතාවයට හේතු වේ), සහ ප්\u200dරධාන මෙම ප්\u200dරතිවිපාකවල ප්\u200dරකාශනයන් ක්\u200dරියාකාරී ස්වභාවයකින් යුක්ත වේ (කථනයේ de න සංවර්ධනය, චින්තනයේ සුවිශේෂතා, මතකය, අවධානය, සංජානනය, අදහස්).

මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපන වර්ගීකරණයට අනුව සහ මට අනුව; ක්විං අවකල්\u200dය රෝග නිර්ණායකයන්ට අනුව, ශ්\u200dරවණාබාධිතයින්ගේ කාණ්ඩයට ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන් ඇතුළත් වේ ”විශේෂ පුහුණුවක් නොමැතිව ස්වාධීනව කථන ක්\u200dරියාකාරකම් ප්\u200dරගුණ කිරීමට අවම වශයෙන් අවම වශයෙන් ඔවුන්ට ඉඩ සලසයි.

ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවෙකුට සම්පුර්ණ නොව, වඩාත්ම අත්\u200dයවශ්\u200dය විශ්ලේෂකයෙකුගේ ක්\u200dරියාකාරිත්වය අර්ධ වශයෙන් කඩාකප්පල් වීමකි - ශ්\u200dරවණය. මෙයින් ඔහු බිහිරි අයට වඩා මූලික වශයෙන් වෙනස් ය; විවිධ ගුවන් යානා වල ඇසෙන දරුවා.

බිහිරි අය හා සසඳන විට, ඔහු තම “අඩුපාඩුවට” වෙනස් ලෙස අනුවර්තනය වේ, ඔහුගේ iency නතාවයට වන්දි ගෙවීමට වෙනත් ක්\u200dරම සොයයි, ප්\u200dරධාන වශයෙන් පෙනීමේ වියදමෙන් නොව, දෝෂ සහිත ශ්\u200dරවණයක වියදමින් :;

ශ්\u200dරවණය කරන්නා හා සසඳන විට, ප්\u200dරවීණතා ක්\u200dරියාවලියේ විවිධ පැතිකඩයන් අධ්\u200dයයනය කිරීමේ ප්\u200dරති as ලයක් ලෙස "දේශීය (හා විදේශීය) බිහිරි අධ්\u200dයාපනය සහ බිහිරි භාවය" යන කථාවන් වර්ධනය කිරීමේ සාධකයක් ලෙස දෝෂ සහිත ශ්\u200dරවණය භාවිතා කිරීමේ ගුණාත්මක වෙනසක් ඔහුට ඇත. කථන සහ අර්ධ ශ්\u200dරවණාබාධ සහිත දරුවන්ගේ සංජානන ක්ෂේත්\u200dරයේ ලක්ෂණ (ආර්.එම්. බොස්කිස්, ඒ.ජී. සිකෙව්, කේ.ජී. රොවින්, කේ.වී.

K.T.Ilakhunov, M.K.Sheremet, L.V. Nazarova සහ වෙනත් අය) ඔවුන්ගේ සංවර්ධනයේ ප්\u200dරධාන ලක්ෂණ හෙළි කළහ. අධ්\u200dයයනයන්හි දී තීරණය කරන ලද මානසික හා කථන සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ, සම්පූර්ණ හා අර්ධ ශ්\u200dරවණාබාධ සහිත දරුවන් අතර ඔවුන්ගේ වෙනස්කම් නිසා විද්\u200dයාත්මකව පදනම් වූ යතුරුලියනයක් සහ අධ්\u200dයාපනික වර්ගීකරණයක් ඉදිරිපත් කිරීමට හැකි විය.

අර්ධ ශ්\u200dරවණාබාධ සහිත දරුවන්ගේ සංවර්ධන ලක්ෂණ සංලක්ෂිත පර්යේෂණ ද්\u200dරව්\u200dය, ඔවුන්ගේ විශේෂයෙන් සංවිධානාත්මක අධ්\u200dයාපනයේ මූලධර්ම සංවර්ධනය කිරීම හා පොදුවේ හැදී වැඩීම සහ ක්\u200dරමවේදයක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා පදනම සැකසූ අතර, එමඟින් පළමු වරට එය භාවිතා කිරීමට හැකි විය. ප්රායෝගිකව විසඳන්න කේන්ද්\u200dරීය ප්\u200dරශ්නය ශ්\u200dරවණාබාධිත පාසලේ ඉගැන්වීම් - පාසල් අධ්\u200dයාපනයේ විෂයයක් ලෙස කථන සැකසීම සහ රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ගැටළුව (R.M.Boskis, K.G. Korovin, A.G. Zikeev).

ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන් සඳහා විශේෂ අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරමය ස්ථාවර සංවර්ධන මාවතක ගමන් කර ඇත. ශ්\u200dරවණාබාධිත පාසල් සඳහා පළමු විශේෂ වැඩසටහන් අනුමත කිරීමේ සිට (1951, 1953) ශ්\u200dරවණාබාධිත පාසල් සඳහා සම්මත වැඩසටහන් සකස් කිරීම සඳහා පදනමක් නිර්මාණය කිරීම (1962, 1974, 1986) සහ ක්\u200dරමෝපායික පදනම් සංවර්ධනය කිරීම ඔවුන්ගේ අධ්\u200dයාපනය වෙනුවෙන්.

ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ගේ මානසික හා කථන සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ

ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවෙකුගේ මනෝභාවයේ වර්ධනය සුපුරුදු සම්මතයෙන් බැහැරව ඉදිරියට යයි. කාරණය දරුවාට ඇසීමට අපහසු බව පමණක් නොවේ, එනම්. භෞතික (ජීව විද්\u200dයාත්මක) ආබාධිත තත්වයක් ඇති අතර, මෙම ආබාධය දරුවාගේ පෞරුෂයේ වර්ධනයේ ගමන් මග තීරණය කරන මනෝභාවයේ බොහෝ කාර්යයන් සහ අංගයන් උල්ලං to නය කිරීමට හේතු වී ඇති අතර, කථන මූලයන් පමණක් නිර්මාණය වී ඇති, දෘශ්\u200dය-සංකේතාත්මක සිට වාචික-වියුක්තය දක්වා චින්තනය එහි වර්ධනයේ කිසිසේත්ම දියුණු වී නැත. මෙම දරුවා තුළ මනෝභාවයේ අනෙකුත් අංගයන් කථන හා වියුක්ත චින්තනයේ තීරණාත්මක බලපෑමක් අත්විඳ නොතිබුණි.

මෙය මූලික වශයෙන් දෝෂ සහිත ශ්\u200dරවණය ඇතුළුව සංජානන ක්ෂේත්\u200dරයට අදාළ වේ: එය කථන ශ්\u200dරවණය බවට පත් නොවීය. මෙම තත්වය තුළ, කථන-මෝටර් විශ්ලේෂකය සමඟ ශ්\u200dරවණ විශ්ලේෂකයේ අන්තර්ක්\u200dරියා දුර්වල විය. මෙය සාමාන්\u200dයයෙන් කථන යාන්ත්\u200dරණයන් ගොඩනැගීම වලක්වන ලද අතර, කථන ක්\u200dරියාකාරකම් de න සංවර්ධිත වීමට හේතු වූ අතර කථනය තවදුරටත් ගොඩනැගීමට බාධා කරයි. එවැනි දරුවෙකු විසින් කථනය පිළිබඳ අර්ධ අවබෝධය බොහෝ විට ඔහු වටා සිටින අය තුළ දරුවාට කථනය සම්පූර්ණයෙන් වටහා ගත හැකිය යන වැරදි අදහස ඇති කරයි, තවද දරුවා බොහෝ විට පවසන දෙයෙහි තේරුම නොතේරීම බුද්ධිමය .නතාවයක් ලෙස සලකනු ලැබේ.

දරුවෙකු තුළ, කථන de න සංවර්ධනයට හේතු වී ඇත්තේ දෝෂ සහිත ශ්\u200dරවණයයි, එය සාමාන්\u200dය සංවර්ධනයේ ගමන් මගෙහි වෙනසකට මග පාදයි (ශ්\u200dරවණාබාධ - සංජානන ක්\u200dරියාකාරිත්වයේ සාමාන්\u200dය හානිය - කථන සංවර්ධන සතිය).

කථන de න සංවර්ධනය ද්විතීයික ප්\u200dරකාශනයක ස්වභාවයයි; එය සමස්තයක් ලෙස මනෝභාවයේ විෂමතා සංවර්ධනයේ පසුබිමට එරෙහිව ක්\u200dරියාකාරී ලෙස පැන නගී. මෙය ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවාගේ සමාජ අන්තර්ක්\u200dරියාකාරිත්වය සංකීර්ණ කරයි.

ශ්\u200dරවණාබාධිතයන් ඔවුන්ගේ ශ්\u200dරවණ සම වයසේ මිතුරන් සම්බන්ධයෙන් අවාසිදායක තත්ත්වයකට පත්වන්නේ වාචික සන්නිවේදනයේ ය. වාචික සන්නිවේදනයේ දුෂ්කරතා අසාමාන්\u200dය වර්ධනයට එක් ප්\u200dරධාන හේතුවකි.

කථන සංචිතයේ දරිද්\u200dරතාවය, ශ්\u200dරවණ සංජානනය දුර්වල වූ තත්වයන් තුළ දරුවාගේ කථාවේ විකෘති ස්වභාවය c සංජානන ක්\u200dරියාකාරකම් වර්ධනය කිරීමේ මාවතෙහි සලකුණු තබන්න. මෙය, කථන ක්\u200dරියාකාරකම් වල ක්\u200dරියාකාරිත්වයේ ක්\u200dරියාවලියේදී භාෂාවේ සියලුම අංග කෙරෙහි ප්\u200dරතිලෝම negative ණාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි. ,

පාසලට ඇතුළත් වූ පසු, ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන් බොහෝ විට පහත සඳහන් කථන දුර්වලතා සොයා ගනී: 1)

උච්චාරණ encies නතා; 2)

සීමිත වචන මාලාව; 3)

වචනයේ ශබ්ද සංයුතිය ප්\u200dරමාණවත් ලෙස උකහා ගැනීම; උච්චාරණයේ සාවද්\u200dයතාවන්හි පමණක් නොව, වැරදි වචන අක්ෂර වින්\u200dයාසයෙහි ද ප්\u200dරකාශ වේ; j 4)

වැරදි අවබෝධය සහ වචන අනිසි ලෙස භාවිතා කිරීම; ජේ 5)

කථනයේ ව්\u200dයාකරණ ව්\u200dයුහයේ අඩුපාඩු: I.

අ) වාක්\u200dයයේ වැරදි ඉදිකිරීම; ජේ

ආ) යෝජනාව වැරදි ලෙස අනුමත කිරීම; | 6)

කථන භාෂාව පිළිබඳ සීමිත අවබෝධය; ඇ 7)

කියවිය හැකි පෙළ පිළිබඳ සීමිත අවබෝධයක්. ජේ

පාසල ආරම්භ වන විට, මට්ටමේ වෙනස්කම් පරාසය

ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ගේ කථන ලෝකය තරමක් විශාල ය: කථන මූලයන් පැවතීම (අතිශය දුර්වල වචන මාලාව, බොහෝ විට වචන සීරීම් වලින් නිරූපණය වේ, උච්චාරණය සහ ව්\u200dයාකරණ පැත්තෙන් බහුවිධ ප්\u200dරකාශනයන්) සාපේක්ෂව ස්ථාපිත කථාව සමඟ වෙනම වචන මාලාව se "අර්ථකථන, ශබ්ද සහ ව්\u200dයාකරණ encies නතා: *

ශ්\u200dරවණාබාධිත අයගේ කථාව අධ්\u200dයයනය කිරීමෙන් ඔවුන්ගේ කථාවේ මූලාරම්භය අඩුපාඩුවක් ලෙස නොසැලකිය යුතු යැයි නිගමනය කළ හැකි නමුත් ප්\u200dරමාද වූ ආදානයේ ක්\u200dරියාවලියක් ලෙස ශරීරයේ කථන සංවර්ධනය විශේෂ නීතිවලට යටත්ව භාෂා අත්පත් කර ගැනීම විශේෂ අධ්\u200dයාපනයේ කොන්දේසි වලට අනුව ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ගේ කථන චින්තනයේ ස්වාභාවික වර්ධනය, ඔවුන්ගේ ලාක්ෂණික දෘශ්\u200dය, අවට යථාර්ථය සංක්ෂිප්තව පරාවර්තනය කිරීම සහ උච්චාරණය කරන ලද භාෂාමය අර්ථයන්හි මට්ටමින් වඩාත් සාමාන්\u200dයකරණය වූ දැනුවත්භාවය සහ ප්\u200dරතිනිෂ්පාදනය දක්වා නිරූපණය කරයි.

අර්ධ ශ්\u200dරවණාබාධයකින් පෙළෙන දරුවෙකුගේ අසාමාන්\u200dය වර්ධනයේ සාරය පවතින්නේ එහි මූලික හේතුව ජීව විද්\u200dයාත්මක (ශ්\u200dරවණයේ ශාරීරික දෝෂය) සහ එහි ප්\u200dරතිවිපාක සමාජීය (මනෝභාවයේ පරමාණුක සැකැස්මට තුඩු දෙන සන්නිවේදන ආබාධ) සහ ප්\u200dරධාන මෙම ප්\u200dරතිවිපාකවල ප්\u200dරකාශනයන් ක්\u200dරියාකාරී ස්වභාවයකින් යුක්ත වේ (කථන de න සංවර්ධනය, චින්තනයේ ලක්ෂණ, මතකය, අවධානය, සංජානනය, අදහස්).
මනෝවිද්\u200dයාත්මක හා අධ්\u200dයාපනික වර්ගීකරණය සහ වෛද්\u200dය අවකල්\u200dයතා නිර්ණායකයන්ට අනුව, ශ්\u200dරවණාබාධිතයින්ගේ කාණ්ඩයට ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන් ඇතුළත් වන අතර, අවම වශයෙන් අවම වශයෙන් අවම වශයෙන් විශේෂ පුහුණුවක් නොමැතිව කථන ක්\u200dරියාකාරකම් තනිවම ප්\u200dරගුණ කිරීමට ඉඩ සලසයි.
ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවෙකුට සම්පූර්ණයක් නැත, නමුත් වඩාත්ම වැදගත් විශ්ලේෂක වලින් එකක ක්\u200dරියාකාරිත්වය අර්ධ වශයෙන් උල්ලං violation නය කිරීමකි - ශ්\u200dරවණය. මෙහි දී ඔහු බිහිරි හා ඇහුම්කන් දෙන දරුවෙකුට වඩා විවිධාකාරයෙන් වෙනස් ය.
බිහිරි අය සමඟ සසඳන විට, ඔහු තම අඩුපාඩුවට වෙනස් ලෙස අනුගත වේ, ඔහුගේ iency නතාවයට වන්දි ගෙවීමට වෙනත් ක්\u200dරම සොයයි, එනම්, ප්\u200dරධාන වශයෙන් පෙනීමේ වියදමෙන් නොව, ශ්\u200dරවණාබාධිත වියදමෙන්.
අසන්නාට සාපේක්ෂව, කථන වර්ධනයේ සාධකයක් ලෙස දෝෂ සහිත ශ්\u200dරවණය භාවිතා කිරීමේ ගුණාත්මක සුවිශේෂතාවයක් ඔහු සතුව ඇත.
කථන ප්\u200dරගුණ කිරීමේ ක්\u200dරියාවලියේ විවිධ පැතිකඩයන් සහ අර්ධ ශ්\u200dරවණාබාධ සහිත දරුවන්ගේ සංජානන ක්ෂේත්\u200dරයේ සුවිශේෂතා පිළිබඳ පර්යේෂණවල ප්\u200dරති result ලයක් ලෙස දේශීය (සහ විදේශීය) බිහිරි අධ්\u200dයාපනය සහ බිහිරි මනෝ විද්\u200dයාව (R.M.Boskis, A.G. සිකෙව්, K.G. කොරොවින්, K.V. , අයි.එම්. ගිලෙවිච්, එම්.අයි. නිකිටිනා, එල්.වී. නිකුලිනා, ටීවී රොසානෝවා, වී.ඒ.සිනියාක්, එල්.අයි. ටිග්\u200dරානෝවා, කේ.අයි. ටුඩ්ෂානෝවා, කේ.ටී. පර්යේෂණයේ දී හඳුනාගෙන ඇති මානසික හා කථන සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ, ඒවායේ වෙනස්කම්
සම්පූර්ණ හා අර්ධ ශ්\u200dරවණාබාධ සහිත දරුවන්ට අවසර දෙන ලදී
සාක්ෂි මත පදනම් වූ යතුරු ලියනය සහ අධ්\u200dයාපනික සැපයීම
වර්ගීකරණය.
අර්ධ ශ්\u200dරවණාබාධ සහිත දරුවන්ගේ සංවර්ධන ලක්ෂණ සංලක්ෂිත පර්යේෂණ ද්\u200dරව්\u200dය, ඔවුන්ගේ විශේෂයෙන් සංවිධානාත්මක අධ්\u200dයාපනයේ මූලධර්ම සංවර්ධනය කිරීම හා පොදුවේ හැදී වැඩීම සහ ක්\u200dරමවේදයක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා පදනම සැකසූ අතර, එමඟින් පළමු වරට එය භාවිතා කිරීමට හැකි විය. ශ්\u200dරවණාබාධිත පාසලේ ඩොඩෙක්ටික්ස් හි කේන්ද්\u200dරීය ගැටලුව ප්\u200dරායෝගිකව විසඳන්න - කථන සැකසීමේ ගැටලුව සහ විෂයයක් ලෙස රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීම.
පාසල් අධ්\u200dයාපනය (ආර්. එම්. බොස්කිස්, කේ. ජී. කොරොවින්, ඒ. ජී. සිකෙව්).
ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන් සඳහා විශේෂ අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරමය සම්මත වී ඇත
එහි සංවර්ධනයේ ස්ථාවර මාවත. පළමුවැන්න අනුමත කිරීමෙන්
ශ්\u200dරවණාබාධිත පාසල් සඳහා විශේෂ වැඩසටහන් (1951, 1953) සිට
පාසල් සඳහා සම්මත වැඩසටහන් සකස් කිරීම සඳහා පදනම නිර්මාණය කිරීම
ශ්\u200dරවණාබාධිත (1962, 1974, 1986) සහ ඔවුන්ගේ අධ්\u200dයාපනයේ ක්\u200dරමෝපායික පදනම් සංවර්ධනය කිරීම.

මානසික හා කථන සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ
ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්

ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවෙකුගේ මනෝභාවයේ වර්ධනය සුපුරුදු සම්මතයෙන් බැහැරවීම සමඟ ඉදිරියට යයි. කාරණය වන්නේ දරුවාට ඇසීමට අපහසු වීම, එනම් ශාරීරික (ජීව විද්\u200dයාත්මක) ආබාධයක් ඇතිවා පමණක් නොව, මෙම iency නතාවය මනෝභාවයේ බොහෝ ක්\u200dරියාකාරකම් සහ අංගයන් උල්ලං to නය කිරීමට හේතු වී ඇති අතර එය සංවර්ධනයේ ගමන් මග තීරණය කරයි. දෘශ්\u200dය-සංකේතාත්මක සිට වාචික-වියුක්තය දක්වා එහි වර්ධනයේ දියුණුවක් නොමැති බව සිතමින්, දරුවාගේ පෞරුෂත්වය, කථන පමණක් නිර්මාණය කර ඇත. මෙම දරුවා තුළ මනෝභාවයේ අනෙකුත් අංගයන් කථන හා වියුක්ත චින්තනයේ තීරණාත්මක බලපෑමක් අත්විඳ නොතිබුණි. දෝෂ සහිත ශ්\u200dරවණය ඇතුළුව සංජානන ක්ෂේත්\u200dරයට මෙය මූලික වශයෙන් අදාළ වේ: එය සම්පූර්ණයෙන්ම කථන ශ්\u200dරවණය බවට පත් නොවීය. මෙම තත්වය තුළ, කථන-මෝටර් විශ්ලේෂකය සමඟ ශ්\u200dරවණ විශ්ලේෂකයේ අන්තර්ක්\u200dරියා දුර්වල විය. මෙය සාමාන්\u200dයයෙන් කථන යාන්ත්\u200dරණයන් ගොඩනැගීම වලක්වන ලද අතර, කථන ක්\u200dරියාකාරකම් de න සංවර්ධිත වීමට හේතු වූ අතර කථනය තවදුරටත් ගොඩනැගීමට බාධා කරයි.
එවැනි දරුවෙකු විසින් කථනය පිළිබඳ අර්ධ අවබෝධය බොහෝ විට ඔහු වටා සිටින අය තුළ දරුවාට කථනය සම්පූර්ණයෙන් වටහා ගත හැකිය යන වැරදි අදහස ඇති කරයි, තවද දරුවා බොහෝ විට පවසන දෙයෙහි තේරුම නොතේරීම බුද්ධිමය .නතාවයක් ලෙස සලකනු ලැබේ.
දරුවෙකු තුළ, කථන de න සංවර්ධනය සිදුවන්නේ දෝෂ සහිත ශ්\u200dරවණය නිසා වන අතර එය සාමාන්\u200dය සංවර්ධනයේ ගමන් මගෙහි වෙනසකට මග පාදයි (ශ්\u200dරවණාබාධ - සංජානන ක්\u200dරියාකාරිත්වයේ සාමාන්\u200dය හානිය - කථන de න සංවර්ධනය).
කථන de න සංවර්ධනය ද්විතීයික ප්\u200dරකාශනයක ස්වභාවය වන අතර එය සමස්තයක් ලෙස මනෝභාවයේ අසාමාන්\u200dය වර්ධනයේ පසුබිමට එරෙහිව ක්\u200dරියාකාරී එකක් ලෙස පැන නගී. මෙය ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවාගේ සමාජ අන්තර්ක්\u200dරියාකාරිත්වය සංකීර්ණ කරයි.
ශ්\u200dරවණාබාධිතයන් ඔවුන්ගේ ශ්\u200dරවණ සම වයසේ මිතුරන් සම්බන්ධයෙන් අවාසිදායක තත්ත්වයකට පත්වන්නේ කථන සන්නිවේදනයේ ය. වාචික සන්නිවේදනයේ ඇති දුෂ්කරතා අසාමාන්\u200dය වර්ධනයට එක් ප්\u200dරධාන හේතුවකි.
කථන සංචිතයේ දරිද්\u200dරතාවය, දරුවාගේ කථාවේ විකෘති ස්වභාවය, ශ්\u200dරවණ සංජානනය දුර්වල වූ තත්වයන් තුළ පිහිටුවා ඇති අතර, සංජානන ක්\u200dරියාකාරකම් වර්ධනය කිරීමේ මාවතෙහි සලකුණු තබයි. මෙය අනෙක් අතට, කථන ක්\u200dරියාකාරකම් වල ක්\u200dරියාකාරිත්වයේ දී භාෂාවේ සියලුම අංග කෙරෙහි ප්\u200dරතිලෝම negative ණාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි.
පාසලට ඇතුළත් වන විට, ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන් බොහෝ විට පහත සඳහන් කථන ආබාධ පෙන්වයි:
1) උච්චාරණයේ අඩුපාඩු;
2) සීමිත වචන මාලාව;
)) උච්චාරණයේ සාවද්\u200dයතාවන්හි පමණක් නොව, වැරදි වචනවල අක්ෂර වින්\u200dයාසය තුළ ද ප්\u200dරකාශ වන වචනයේ ශබ්ද සංයුතිය ප්\u200dරමාණවත් ලෙස උකහා ගැනීම;
4) වචන වැරදි ලෙස අවබෝධ කර ගැනීම සහ වැරදි ලෙස භාවිතා කිරීම;
5) කථනයේ ව්\u200dයාකරණ ව්\u200dයුහයේ අඩුපාඩු:
අ) වාක්\u200dයයේ වැරදි ඉදිකිරීම;
ආ) යෝජනාව වැරදි ලෙස අනුමත කිරීම;
ආ) වාචික කථාව පිළිබඳ සීමිත අවබෝධයක්;
7) කියවන පා of ය පිළිබඳ සීමිත අවබෝධයක්.
පාසැල් අධ්\u200dයාපනය ආරම්භ වන විට, ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ගේ කථන සැකසීමේ මට්ටමේ වෙනස්කම් තරමක් විශාල ය: කථන මූලයන් තිබීම (අතිශය දුර්වල වචන මාලාවක්, බොහෝ විට වචන සීරීම් වලින් නිරූපණය වේ, සංවර්ධනයේ lack නතාවයේ බහු ප්\u200dරකාශනයන් කථනයේ උච්චාරණය සහ ව්\u200dයාකරණ අංශයන්) වෙනම ශබ්දකෝෂ, ශබ්ද සහ ව්\u200dයාකරණ හා අවාසි සහිත සාපේක්ෂව ස්ථාපිත කථාවට.
ශ්\u200dරවණාබාධිත අයගේ කථාව අධ්\u200dයයනය කිරීමෙන් ඔවුන්ගේ කථාවේ මූලාරම්භය ප්\u200dරමාණවත් නොවීම ලෙස සැලකිය යුතු යැයි නිගමනය කිරීමට හැකි වූ අතර විශේෂ නීතිවලට යටත්ව කථනයේ ප්\u200dරගතිශීලී සංවර්ධනය ප්\u200dරමාද කිරීමේ ක්\u200dරියාවලියක් ලෙස නිගමනය කළ හැකිය. විශේෂ අධ්\u200dයාපනයේ සන්දර්භය තුළ භාෂා අත්පත් කර ගැනීම, ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ගේ කථන චින්තනයේ ස්වාභාවික දියුණුව, ඔවුන්ගේ ලාක්ෂණික දෘශ්\u200dය, ක්\u200dරමානුකූලව අවට යථාර්ථය පිළිබිඹු කිරීමෙන් ක්\u200dරමානුකූලව සංක්\u200dරමණය වීම, භාෂාමය අර්ථයන්හි මට්ටමින් වඩාත් සාමාන්\u200dයකරණය වූ දැනුවත් කිරීමක් සහ ප්\u200dරතිනිෂ්පාදනයකට යොමු කරයි.

අර්ධ ශ්\u200dරවණාබාධ සහිත දරුවන් සඳහා විශේෂ අධ්\u200dයාපනය

ශ්\u200dරවණාබාධිත කථන \u200b\u200bඋපකරණවල කාබනික තුවාල නොමැතිවීම, ඔවුන්ගේ කථන de න සංවර්ධනයේ ක්\u200dරියාකාරී ස්වභාවය, සංජානන ක්\u200dරියාකාරකම්වල අපගමනයන්ගේ ද්විතියික සම්භවය, ශ්\u200dරවණ විශ්ලේෂකයේ අර්ධ හානියට අනුවර්තනය වීමේ සුවිශේෂතා - මේ සියල්ල හෙළි කරයි මෙම දරුවන්ගේ විශේෂ සංවර්ධනයේ සාරය, නමුත් ඒ සමඟම ඔවුන්ගේ විශේෂ අධ්\u200dයාපනයේ ක්\u200dරම, ක්\u200dරම සහ මාධ්\u200dයයන් පෙන්නුම් කරයි.
සංවර්ධන ආබාධ ජය ගැනීම සඳහා සමාජීය ස්වභාවයක් අවශ්\u200dය වන අතර විශේෂයෙන් සංවිධානාත්මක අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරියාවලියක ශ්\u200dරවණාබාධිත සිසුන්ගේ පෞරුෂත්වයට පූර්ණ බලපෑමක් ඇති කරයි. එය පදනම් වී ඇත්තේ සංවර්ධනයේ මට්ටම මත පමණක් නොව, වන්දි ගෙවීමේ හැකියාවන් මත ය. අඩුපාඩුවේ ප්\u200dරතිවිපාක මඟහරවා ගැනීම සඳහා, පෞරුෂත්වය, එහි සමාජ බැඳීම්, එහි මනෝභාවයේ සියලු අංගයන් සැකසීමේ බාධාකාරී පා course මාලාව නිවැරදි කිරීම සඳහා මෙම වන්දි අරමුදල උපරිම කිරීමට හැකි විශේෂ කොන්දේසි අවශ්\u200dය වේ.
මෙම විශේෂ ක්\u200dරියාවලියේදී පුද්ගලයෙකුට වඩාත්ම වැදගත් මානසික කාර්යයන්, ඔවුන්ගේ ගුණාංග සහ ගුණාංග නිවැරදි කිරීම හෝ ප්\u200dරතිනිර්මාණය කිරීම සිදු කෙරේ.
විශේෂ පුහුණුව, කථනය සහ සංකල්පීය චින්තනයට ස්තූතිවන්ත වන අතර, වාචික මතකය පිහිටුවා ඇති අතර, ශ්\u200dරවණ දත්ත සංවර්ධනය කිරීම සහ භාවිතා කිරීම සහ වෙනත් නොවෙනස්ව විශ්ලේෂක හරහා දෝෂ වන්දි ගෙවීමේ හැකියාව පුළුල් කිරීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මාණය වේ.
ශ්\u200dරවණාබාධිත හා ප්\u200dරමාද බිහිරි ළමුන් සඳහා වන පාසල තම සිසුන්ට රාජ්\u200dය අධ්\u200dයාපන ප්\u200dරමිතියේ නියාමන අවශ්\u200dයතා සපුරාලන සුදුසුකම් මට්ටමින් සාමාන්\u200dය අධ්\u200dයාපන පුහුණුව ලබා දෙයි. ඉගැන්වීමේ නිවැරදි කිරීමේ හා සංවර්ධන මූලධර්මය මත පදනම් වූ අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරියාවලියේ විශේෂ අන්තර්ගතය සහ ක්\u200dරමෝපායික දිශානතිය නිරීක්ෂණය කරන අතරම සුදුසුකම් මට්ටමට අනුකූල වීම සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ.
සුදුසුකම් සහිත අධ්\u200dයාපනයක් සඳහා දිශානතිය යනු ශ්\u200dරවණාබාධිතයන් සඳහා පාසලක අධ්\u200dයාපනික ක්\u200dරියාවලිය අර්ධ වශයෙන් වෙනස් කළ හැක්කේ පොදු අරමුණු සහිත අධ්\u200dයාපන පාසලක ඉගෙනුම් ක්\u200dරියාවලියට සාපේක්ෂව පමණි (නිදසුනක් ලෙස, එහි කාලසීමාව වැඩි කිරීමෙන් - අධ්\u200dයයන නියමයන් , ශ්\u200dරවණ කටයුතු හඳුන්වාදීම, උච්චාරණය පිළිබඳ වැඩ කිරීම, තොල්වලින් කියවීමට ඉගෙනීම).
අධ්\u200dයාපනික ක්\u200dරියාවලිය වෙනස් අන්තර්ගතයකින් වෙනස් වන අතර, විද්\u200dයාවේ පදනම් උකහා ගැනීම කෙරෙහි බලපාන සංවර්ධන හිඩැස් පිරවීම අරමුණු කර ගෙන, එය වන්දි ගෙවීමේ හැකියාව පිළිබඳව දරුවාගේ පැමිණීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරමින් භාවිතා කරන මාධ්\u200dයයන් හා ක්\u200dරමවේදයන් පිළිබඳව නිශ්චිත වේ.
ශ්\u200dරවණාබාධිත අයගේ සංවර්ධනයේ අපගමනය මඟහරවා ගැනීමේ තීරණාත්මක මාධ්\u200dයයක් ලෙස, විශේෂ භාෂා ඉගැන්වීමේ ක්\u200dරමයක් ඇත, එය වචන මාලාවක් සමුච්චය කිරීම, කථනයේ ශබ්ද සංයුතිය පැහැදිලි කිරීම, ව්\u200dයාකරණ ප්\u200dරගුණ කිරීම සඳහා වූ විශේෂ පන්ති පද්ධතියකි. භාෂා පද්ධතිය, විවිධ වර්ගවල සහ කථන ක්\u200dරියාකාරකම් ප්\u200dරගුණ කිරීම.
මහා සාමාන්\u200dය අධ්\u200dයාපන පාසලක් මඟින් කථන de න සංවර්ධනය ජය ගැනීම, කථනය ගොඩනැගීම වැනි කාර්යයන් සිසුන්ට නියම නොකරයි. එහි ප්\u200dරති children ලයක් වශයෙන්, දරුවන්ට භාෂාවක් ඉගැන්වීමේ ක්\u200dරමවේදය විශේෂ පාසලක අවශ්\u200dයතාවයන්ට අනුගත විය නොහැක. විශේෂ කාර්යයන් (කථනය ගොඩනැගීම සහ භාෂාව අධ්\u200dයයනය කිරීම නොවේ) ශ්\u200dරවණාබාධිතයන්ගේ කථන සංවර්ධනය පිළිබඳ සියලු කාර්යයන්හි විශේෂ අන්තර්ගතය තීරණය කරයි (ශබ්ද, ශබ්දකෝෂ, ව්\u200dයාකරණ ද්\u200dරව්\u200dය විශේෂ තේරීම, එහි කණ්ඩායම්කරණය, පිහිටීම, කොටස්වල අන්තර් සම්බන්ධතාවය මෙම ද්\u200dරව්\u200dයය).
ශ්\u200dරවණාබාධිත පාසලේ අධ්\u200dයාපනික ක්\u200dරියාවලිය ගොඩනඟා ඇත්තේ එක් අතකින්, විශේෂ අධ්\u200dයාපනයට පිටතින් ස්වාධීනව තම කථාව පොහොසත් කර ගැනීමට සිසුන්ට ඇති හැකියාව පුළුල් කිරීම සඳහා වන අතර අනෙක් අතට ස්වාධීනව ලබාගත් කථන ද්\u200dරව්\u200dය නිවැරදි කිරීම සඳහා ය. (වචනවල ශබ්ද සංයුතිය පැහැදිලි කිරීම, ඒවායේ ශබ්දකෝෂ හා ව්\u200dයාකරණ අර්ථයන්, ස්වාධීන ප්\u200dරකාශවල වචන මාලාව).
විශේෂ අධ්\u200dයාපනික ක්\u200dරියාවලියේදී, ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ට ඉගැන්වීම සඳහා බහු අවයවික පදනමක් සැපයිය යුතුය. මේ සම්බන්ධව, අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරියාවලියට ඇතුළත් වන්නේ: තොල් වලින් කියවීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩ කිරීම (උපායශීලී හා කම්පන සංවේදීතාවයේ සහභාගීත්වයෙන් දෘශ්\u200dය හා ශ්\u200dරවණ පදනම මත පදනම්ව); කථන තාක්\u200dෂණයේ විශේෂ පංති, දෘශ්\u200dය-ධ්වනි කථන නිරූපණයන්හි වර්ධනය සමඟ එකමුතුව මෝටරයේ, චාලක කථන පදනම සාදයි; අවශේෂ ශ්\u200dරවණ සංවර්ධනය හා භාවිතය පිළිබඳ වැඩ කිරීම.
ශ්\u200dරවණාබාධිතයන් සඳහා ලිවීම සහ කියවීම භාෂාව ලබා ගැනීමේ වඩාත් සම්පූර්ණ මාධ්\u200dයයයි. සිසුන්ගේ සංජානන ක්\u200dරියාකාරකම් වර්ධනය කිරීමේ මාධ්\u200dයයක් ලෙස ලිඛිත කථාවේ කාර්යභාරය ද විශේෂිත වේ.

දෘශ්\u200dය ආධාරකවල (කුමන්ත්\u200dරණ පින්තූර, ආකෘති, ඩම්මි, වීඩියෝ ද්\u200dරව්\u200dය) කාර්යභාරය වැදගත් වන්නේ ඔවුන් අධ්\u200dයාපනික තොරතුරු එතරම් නිදර්ශනය නොකළ යුතු නමුත් එහි අන්තර්ගතය පැහැදිලිව හෙළි කළ යුතු බැවිනි. විශේෂයෙන් වැදගත් වන්නේ දෘශ්\u200dය- effective ලදායී මාධ්\u200dයයන් සහ ශිල්පීය ක්\u200dරම, අදහස් හා සංකල්ප ගොඩනැගීමට උපකාරී වන අතර, පළමුව දෘශ්\u200dය-සංකේතාත්මක, පසුව වියුක්ත මට්ටමේ සාමාන්\u200dයකරණයන් මත, මේවාට හිතාමතා ඇතුළත් වේ
තත්වයන් නිර්මාණය කිරීම, නාට්\u200dයකරණය, නාට්\u200dයකරණය, පැන්ටොමයිම්.
මෙම සියලු මෙවලම් සාමාන්\u200dයයෙන් වාචික ඉගැන්වීමේ මෙවලම් සමඟ ඒකාබද්ධව භාවිතා වේ.

ප්\u200dරධාන ධාරාවේ පාසලේ ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන්ට ඉගැන්වීම

ආර්.එම්. සාමාන්\u200dය ප්\u200dරාථමික පාසල් ගුරුවරයෙකු (මහා පාසලක්) වන බොස්කිස්ට බොහෝ විට බාහිරින් වෙනත් ශිෂ්\u200dයයින්ට වඩා වෙනස් නොවන දරුවෙකු හමුවිය හැකිය: ඔහු ඉක්මන් බුද්ධිමත්, ඔහුට ආමන්ත්\u200dරණය කළ කථාව තේරුම් ගනී, මූලික ගිණුමක් ඉගෙන ගනී, පන්ති කාමරයේ නිවැරදිව හැසිරේ , නමුත් මුලින් තේරුම්ගත නොහැකි හේතු දෙස බැලීමෙන් ආරම්භක සාක්ෂරතාවය ප්\u200dරගුණ කිරීම දුෂ්කර වන අතර ගුරුවරයාගේ විශාල උත්සාහයේ ප්\u200dරති සාක්ෂියක් ලෙස සාක්ෂරතාව ප්\u200dරගුණ කිරීම අනාගතයේ දී එය අසාර්ථක සිසුවෙකු බවට පත්වේ. පැහැදිලි කිරීමේ කියවීමෙන් ඔහුට ගුරුවරයාගේ ප්\u200dරශ්නවලට පිළිතුරු දිය නොහැක. ක්\u200dරමානුකූලව, එවැනි සිසුවෙකු ඉවත් වී, පහත් තත්වයට පත්ව, කඳුළු සලන අතර, නොසැලකිලිමත් මුරණ්ඩුකමට ගොදුරු වන දරුවෙකුගේ හැඟීම ලබා දෙයි, සමහර විට මානසික ආබාධිතයන් ලෙස පෙනේ. එවැනි දරුවෙකුට ශ්\u200dරවණ පරීක්ෂණයක් අවශ්\u200dයයි.
රීතියක් ලෙස, දරුවාට ශ්\u200dරවණාබාධ පිළිබඳ පැමිණිලි නොකිරීම සහ effective ලදායී පියවරයන් සඳහා කාලය අහිමි වූ විට අනෙක් අය එය සැලකිල්ලට ගැනීම නිසා දරුවන්ගේ ශ්\u200dරවණ ව්\u200dයාධි හඳුනා ගැනීම බාධා කිරීම අත්\u200dයවශ්\u200dය වේ.
සාමාන්\u200dය ඉගෙනුම් පරිසරයන් තුළ කියවීම සහ ලිවීම අත්පත් කර ගැනීමට සුළු වශයෙන් ශ්\u200dරවණාබාධයක් පවා බාධාවක් විය හැකිය. බොහෝ විට, නීතිවිරෝධී ලෙස කියවීමේ හා ලිවීමේ මූලික ප්\u200dරවීණතාවයේ ශිෂ්\u200dයයාගේ දුෂ්කරතා මානසික අවපාත උපකල්පනය සඳහා කඩතුරාවක් ලෙස සේවය කරයි.
ශ්\u200dරවණාබාධිත සිසුන්ගේ ලිඛිත කෘති අධ්\u200dයයනය කිරීමෙන් පළමු ශ්\u200dරවණයේදී පමණක් නොව පසුකාලීන ශ්\u200dරේණි වලදී ද සාමාන්\u200dය දෝෂ සහිත දරුවන් තුළ දක්නට නොලැබෙන එවැනි දෝෂ සටහන් කිරීමට අපට ඉඩ සලසයි.
ශ්\u200dරවණාබාධිතයින්ගේ ලිවීමේ පහත දැක්වෙන සාමාන්\u200dය අපගමනයන් සටහන් වේ:
1) ශබ්දය හා ගොඩනැගීමේ ස්ථානයට සමාන ශබ්ද මිශ්\u200dර කිරීම:
අ) බිහිරි අය සමඟ හ o මිශ්\u200dර කිරීම: "ටර්ෂිට්" - දරයි,"වාඩි වන්න" - වාඩි වී;

b) සිබිලන්ට් සමඟ සිබිලන්ට් මිශ්\u200dර කිරීම: "උදැල්ල" - තොප්පිය,"මසිනා" - මෝටර් රථ;
ඇ) අනුබද්ධිත ශබ්ද ඒවායේ සං ent ටක ශබ්ද සමඟ මිශ්\u200dර කිරීම:
"ටල්ක්ස්" - තොග,"සූට්" - මල්;
)) විස්ථාපනය p සහ l;
e) පහර දුන් මිශ්\u200dර කිරීම සිටසහ දුන්නෙන් ටීසහ .. : "සෙරෙවෝ" - දැව;
f) මිශ්ර කිරීම pbසහ ඊසිට th:"මකන්න" - වෙඩි තියන්න,"ලියාබිකෝ" - ඇපල්;
2) අවම කිරීම් නොමැති වීම: "ඔවුන් නරියාට වෙඩි තබයි", "මුළු කූඩය"; අනවශ්\u200dය මෘදු කිරීම: "ඇඟිල්ලක් විසි කළා", "ශක්තිමත් ගසක් මත වාඩි වී සිටී";
)) සංකීර්ණ සංයෝජනයන්හි ව්\u200dයාංජනාක්\u200dෂර මඟ හැරීම: "වාචික" - හමු විය,"මළ" - මිය ගිය,"ඕමානුල්" - වංචා;
4) වචනයේ නොකැඩූ කොටස් මඟ හැරීම: "විසි කිරීම" - අතුගා දැමීම,"දීවායි" - පැළඳ සිටී.
ලිඛිතව දක්වා ඇති වැරදි සිදුකරන දරුවන්ගේ උච්චාරණය වෙත අප යොමු වන්නේ නම්, මෙම අවස්ථා වලදී උච්චාරණය උල්ලං lations නය කිරීම් එතරම් කැපී පෙනෙන නොවන බව සැලකිල්ලට ගත හැකිය. මෙහිදී කැපී පෙනෙන විය හැක්කේ එක්තරා ආකාරයක නොපැහැදිලි ප්\u200dරකාශයක් සහ උච්චාරණයකි.
එවැනි දරුවන්ගේ වාචික කථාව පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක අධ්\u200dයයනයක් සමඟින්, මෙම බාහිර සංසිද්ධි පිටුපස වචනයේ ශබ්ද සංයුතිය පිළිබඳ අසම්පූර්ණ ප්\u200dරවීණතාවයක් ඇති බව පෙනේ, එය වචනයේ එම මූලද්\u200dරව්\u200dයවල අඩු උච්චාරණයෙන් හෝ සාවද්\u200dය උච්චාරණයෙන් ප්\u200dරකාශ වේ. ඒවා දරුවාගේ ශ්\u200dරවණ සංජානනය තුළ සම්පූර්ණයෙන්ම ග්\u200dරහණය කර නොගනී.
මේ අනුව, කථන වර්ධනයේ අපගමනයන්ගේ ප්\u200dරති hearing ලයක් ලෙස, ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන් පාසල් අධ්\u200dයාපනයේ පහත සඳහන් දුෂ්කරතාවන්ට මුහුණ දෙයි:
1) ආරම්භක සාක්ෂරතාවය (කියවීම සහ ලිවීම) දුෂ්කර ලෙස ප්\u200dරගුණ කිරීම;
2) ආ ict ාව සහ ස්වාධීන ලිවීමේ නිශ්චිත වැරදි;
)) ගුරුවරයාගේ පැහැදිලි කිරීම් තේරුම් ගැනීමේ දුෂ්කරතා;
4) පෙළ කියවීම පිළිබඳ ප්\u200dරමාණවත් අවබෝධයක් නොමැති වීම නිසා පෙළපොත භාවිතා කිරීමේ දුෂ්කරතා.
ලැයිස්තුගත දුෂ්කරතා ළමයින්ට ඇහුම්කන් දීමට අපහසු කථාවේ පහත ලක්ෂණ සමඟ සම්බන්ධ වේ:
1) වචනයේ ශබ්ද සංයුතිය පිළිබඳ අදහස ප්\u200dරමාණවත් නොවීම සහ සමහර විට ඉතා තියුණු ලෙස උල්ලං violation නය කිරීම;
2) සීමිත වචන මාලාව සහ දරුවා දන්නා වචනවල අර්ථයන්හි සාවද්\u200dය උන්නතාංශය;
)) කථනයේ ව්\u200dයාකරණ ව්\u200dයුහය නොදියුණු වීම සහ ව්\u200dයාකරණ ආකෘතිවල අර්ථයන් පිළිබඳ අවබෝධයක් නොමැතිකම.

දරුවා තුළ ඇති ශ්\u200dරවණාබාධය ශ්\u200dරවණාධාර මගින් වන්දි ගෙවිය යුතුය; දරුවා පළමු මේසයේ පන්තියේ වාඩි විය යුතුය; ඔහුට විශේෂ ist බිහිරි ගුරුවරයෙකුගේ අධ්\u200dයාපනික සහාය ලබා දිය යුතුය. එවැනි දරුවෙකුගේ අධ්\u200dයාපනයේ තොරතුරු පිළිබඳව ගුරුවරයාට සහ දරුවාගේ දෙමව්පියන්ට නිතිපතා අමතර උපදෙස් ලබා ගත යුතුය.

3.5.2. බිහිරි අයට විශේෂ අධ්\u200dයාපනය
එල්.එස්. බිහිරි දරුවන් ඇති දැඩි කිරීම සඳහා රැඩිකල් ලෙස වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා අත්\u200dයවශ්\u200dය කොන්දේසියක් ලෙස බිහිරි දරුවෙකුට ලබා ගත හැකි සියලු ආකාරයේ කථන උපරිම ලෙස භාවිතා කිරීම විගොට්ස්කි විසින් සලකනු ලැබූ අතර, ඔවුන්ගේ අධ්\u200dයාපනයට පුද්ගල, වෙනස් වූ ප්\u200dරවේශයක වැදගත්කම සහ භාෂාමය මාධ්\u200dය තෝරා ගැනීම අවධාරණය කළේය. ඔවුන්ට උගන්වන්න.
සෝවියට් සංගමය හා රුසියාව තුළ දශක ගණනාවක් තිස්සේ පැවතුනි
වාචික කථාවේ භාෂාව මත පදනම්ව බිහිරි අයට ඉගැන්වීම සඳහා සාම්ප්\u200dරදායික, අධ්\u200dයාපනික ක්\u200dරමවේදයන් බවට පත්ව ඇති එකක් පමණක් සම්මත කර ඇත.
නූතන බිහිරි අධ්\u200dයාපනයේ තත්වය පවතී
සැලකිය යුතු බැවින් නව අධ්\u200dයාපන ආදර්ශයක් සොයන්න
එහි ගැඹුර හා විෂය පථය තුළ ප්\u200dරජාතන්ත්\u200dරවාදී හා මානවවාදී ය
ලෝක ප්\u200dරජාවේ සංවර්ධනයේ ප්\u200dරවණතා මෑතදී ගෙන එනු ලැබීය
අධ්\u200dයාපනය හා සමාජ ඒකාබද්ධතාවය පිළිබඳ දශක ගණනාවක නව අත්දැකීම්
බිහිරි, ඔවුන්ගේ සිවිල් අයිතිවාසිකම් සඳහා වන අරගලයට සම්බන්ධ, සහ
සං sign ා භාෂාව පිළිබඳ භාෂාමය හා මනෝවිද්\u200dයාත්මක අධ්\u200dයයනයන් පිළිබඳ නව විද්\u200dයාත්මක සාක්ෂි සමඟ.
ගෘහාශ්\u200dරිත අතිරික්ත විද්\u200dයාව නව එකක් වර්ධනය කළ යුතුය
ශ්\u200dරවණාබාධ සහිත දරුවන්ගේ අධ්\u200dයාපනය සඳහා වූ සංකල්පයකි
බිහිරි අයගේ අධ්\u200dයාපනයේ පවත්නා සියළුම ක්ෂේත්\u200dරයන්හි සහයෝගීතාව සහ අන්\u200dයෝන්\u200dය වශයෙන් පොහොසත් කිරීම පිළිබඳ බහු ප්\u200dරවේශයන් මත. බිහිරි අයට ඉගැන්වීම සඳහා ප්\u200dරධාන අධ්\u200dයාපනික ක්\u200dරම දෙකක් සලකා බලමු. ඒවා අද විදේශයන්හි සහ රුසියාවේ පිරිනමනු ලැබේ.
අධ්\u200dයාපනික පද්ධතිය ද්විභාෂා ප්\u200dරවේශය යනු
බිහිරි අධ්\u200dයාපනයේ නව දිශාවක්, එය ලෝකයේ දර්ශනය විය
80 දශකයේ මුල් භාගයේදී. ලතින් වචන "ද්විභාෂා", "ද්විභාෂා" රුසියානු භාෂාවට "ද්විභාෂා", "ද්විභාෂා" ලෙස පරිවර්තනය කර ඇත.
(ද්වි යනු දෙකකි, භාෂාව භාෂාව වේ).
ද්විභාෂා සඳහා ක්\u200dරමෝපායික වේදිකාවේ පදනම
ඉගෙනීම යනු ශිෂ් society සම්පන්න සමාජයක මානසිකත්වයේ වෙනසක්, බිහිරි අයගේ ක්ෂුද්\u200dර සමාජයන් කෙරෙහි නව ආකල්පයක්, සං sign ා භාෂාව කෙරෙහි නව ආකල්පයක් පිළිබිඹු කරන සමාජ-දේශපාලනික හා දාර්ශනික අදහස් සමූහයකි. නූතන විද්\u200dයාත්මක පරමාදර්ශය මගින් සමස්ත අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරියාවලියේම රැඩිකල් ප්\u200dරතිව්\u200dයුහගත කිරීමක, වලංගු භාවය සපයයි, ජාතික සං sign ා භාෂාව වාචිකව ඇතුළත් කිරීම (එහි වැදගත් කාර්යභාරය කිසිවෙකු විසින් ප්\u200dරතික්ෂේප නොකෙරේ) ප්\u200dරධාන මාධ්\u200dය ක්\u200dරමයට අධ්\u200dයාපනික බලපෑම (ජී. එල්. සයිට්සේවා, 1998).
ලෝකයේ භාෂා 5000 කට වඩා ඇති අතර ප්\u200dරාන්ත 200 ක් පමණ වේ. සමහර රටවල ද්විභාෂා බලය නිල වශයෙන් නීති සම්පාදනය කර ඇත, උදාහරණයක් ලෙස යුරෝපයේ එවැනි රාජ්\u200dයයන් හයක් තිබේ. බොහෝ රටවල නූතන ලෝකය ද්විභාෂා ජනගහනයක් ඇත. ව්යතිරේකයන් යනු ඊනියා ආධිපත්යය සහිත භාෂාවල නියෝජිතයන්ය - ස්වදේශික රුසියානුවන්, ප්රංශ, ජපන්, ඉංග්රීසි.
අසන්නාට ද්විභාෂා අධ්\u200dයාපනය පිළිබඳ අදහස
අළුත් දෙයක් නොවේ: මධ්\u200dයතන යුගයේ, උදාහරණයක් ලෙස, ලතින් භාෂාවෙන්
බොහෝ විශ්ව විද්\u200dයාල වල පුහුණුව; නූතන අධ්\u200dයාපනයේ
සාමාන්\u200dයයෙන් එම චතුරතාව දෙකකින් පිළිගනු ලැබේ
සහ තවත් භාෂා අධ්\u200dයාපනය ලබා ගැනීමේ වාසියක් ලබා දෙයි,
සහ පසුකාලීන වෘත්තිය සඳහා.
බිහිරි යෙදුමට සාපේක්ෂව ද්විභාෂා වාදයඅයදුම් කිරීමට පටන් ගත්තේ මීට වසර 25 කට පෙර නොවේ. බොහෝ බිහිරි අය, එක් හෝ තවත් මට්ටමකට, ඔවුන්ගේ රටේ සං sign ා සහ වාචික භාෂා දෙකෙන්ම ප්\u200dරවීණ ය. යමෙක් සං sign ා භාෂාව ඔවුන්ගේ ප්\u200dරධාන භාෂාව ලෙස සලකයි, යමෙකු වාචික කැමැත්තක් දක්වයි, නමුත් බිහිරි අයට සන්නිවේදන තත්ත්වය අනුව ඒ දෙකම භාවිතා කළ හැකිය.
බිහිරි අයට ඉගැන්වීම සඳහා ද්විභාෂා ප්\u200dරවේශය යනු අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරියාවලියේ සමාන හා සමාන මාධ්\u200dයයන් දෙකක් භාවිතා කිරීමයි - රුසියානු (හෝ වෙනත් ජාතික) භාෂාවක් (වාචික, ලිඛිත හා උපායශීලී ස්වරූපයෙන්) සහ රුසියානු (හෝ වෙනත්) සං sign ා භාෂාව. ශ්\u200dරවණ හා බිහිරි ගුරුවරුන්, සිසුන් සහ දෙමාපියන් අතර සන්නිවේදනයේ භාෂා දෙකම සමාන හවුල්කරුවන් වේ. බිහිරි අය සඳහා ද්විභාෂා අධ්\u200dයාපනය බටහිර යුරෝපයේ අහම්බෙන් දක්නට නොලැබුණි. බිහිරි අධ්\u200dයාපනයේ මෙම දිශාව වර්ධනය කිරීමට හේතු වූ සාධක කිහිපයක් සඳහන් කළ යුතුය.
පළමුව, මෙය සං sign ා භාෂා කෙරෙහි රැඩිකල් ලෙස වෙනස් කළ ආකල්පයකි. බිහිරි අය සෑම විටම පාහේ ඔවුන්ගේ සන්නිවේදනය සඳහා සං sign ා භාෂාව භාවිතා කළ අතර, සං sign ා භාෂාව පිළිබඳ පළමු විස්තරය සාන්ත ඔගස්ටින් විසින් ක්\u200dරි.පූ 4 වන සියවසේදී කරන ලදී. භාවිතයේ කරුණු හොඳින් දන්නා අතර ප්\u200dරංශයේ සං sign ා භාෂා පිළිබඳ විස්තර කිහිපයක් ඇත (දහඅටවන සියවසේ අග, ඇබට් ඩි එල් එපේ), රුසියාවේ (1835, VI ෆ්ලූරිගේ "බිහිරි සහ ගොළු" පොත) . කෙසේ වෙතත්, 70 දශකයේ සිදු කරන ලද ජාතික සං sign ා භාෂා පිළිබඳ මූලික පර්යේෂණ පමණි. XX සියවස. අපේ සියවසේ ඩබ්ලිව්. ස්ටෝකෝ (විලියම් ස්ටෝකෝ), එම්. බ්\u200dරෙනන් (මැගු බෙනන්), ජී. එල්. සයිට්සේවා, සං sign ා භාෂා ඔවුන්ගේම ව්\u200dයාකරණ, වාග් මාලාව සහ රූප විද්\u200dයාව සහිත සම්පූර්ණ, සංකීර්ණ හා පොහොසත් භාෂාමය පද්ධති බව ඔප්පු කළේය. බොහෝ දෙනා කලින් විශ්වාස කළ පරිදි සං sign ා භාෂාව කිසිසේත් ප්\u200dරාථමික භාෂාවක් නොවන බව ඔප්පු වී ඇත. එය රුසියානු, ඉංග්\u200dරීසි, චීන වලට වඩා හොඳ හා නරක නැත, එය වෙනස් භාෂාවක් පමණි. 1930 ගණන්වල මුල් භාගයේදී එල්. එස්. වයිගොට්ස්කි විසින් සඳහන් කළ පරිදි සං sign ා භාෂා හඳුනා ගැනීම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ ඒවා ඉගැන්වීමේ දී භාවිතා කිරීමේ හැකියාවයි.
දෙවනුව, “අන් සියල්ලන්ට වඩා තරමක් වෙනස්” පුද්ගලයන් පිළිබඳ සමාජයේ අදහස් වෙනස් වී ඇත. "අන් අයගේ" ලෝකය අවබෝධ කර ගැනීමේ අවශ්\u200dයතාවයක් තිබුණි, බහුතරයේ ප්\u200dරමිතීන්ට යටත් වීමේ දෘෂ්ටිවාදය, පෞද්ගලික ලක්ෂණ මට්ටම් කිරීම යල්පැන යාමට පටන් ගත්තේය. බිහිරි අය “දුප්පතුන්” ලෙස සැලකීම “අවලංගු” ලෙස සැලකීම නවතා දමා ඇති අතර, ඔවුන්ගෙන් ශ්\u200dරවණය සමාන කිරීම අත්\u200dයවශ්\u200dය වේ. ඔවුන් බිහිරි අයගේ සංස්කෘතිය හා ශ්\u200dරවණ බහුතරයේ සංස්කෘතිය බෙදා ගනිමින් තමන්ගේම විශේෂ සංවර්ධන මාවතකට හිමිකම් කියන පුද්ගලයන් ලෙස සැලකීමට පටන් ගත්හ. නිදසුනක් වශයෙන්, ස්වීඩන් සම්භවයක් ඇති ෆින්ලන්තයේ බිහිරි පුරවැසියෙකු භාෂා තුනක ස්වදේශික කථිකයෙකු වන අතර සංස්කෘතීන් තුනකට අයත් වේ: ෆින්ලන්ත ඔහු ජීවත් වන රටේ සංස්කෘතිය ලෙස, ස්වීඩන් ඔහුගේ මුතුන් මිත්තන්ගේ සංස්කෘතිය සහ සංස්කෘතිය බිහිරි ඔහුගේ සමීපතම මිතුරන්ගේ සංස්කෘතිය ලෙස.
තෙවනුව, දෙවන ලෝක යුද්ධයෙන් පසු ලොව පුරා සංක්\u200dරමණික ප්\u200dරවාහ වැඩි විය. නිදසුනක් වශයෙන්, ආසියාවෙන් සහ අප්\u200dරිකාවෙන් එක්සත් ජනපදයට සහ මහා බ්\u200dරිතාන්\u200dයයට සංක්\u200dරමණිකයින්ගේ පැමිණීම වැඩි වී ඇති අතර, ගැටලුව පැන නැගී ඇත්තේ පළමු භාෂාව ඉංග්\u200dරීසි නොවන අයට ඉගැන්වීමෙනි. අධ්\u200dයයන ගණනාවක ප්\u200dරති results ලවලින් පෙනී යන්නේ ස්වදේශීය භාෂාව මත රඳා පවතින අවස්ථාවන්හිදී ඉගෙනීම වඩාත් කාර්යක්ෂමව සිදුකරන අතර එය නොසලකා හරිනු නොලැබේ.
සිව්වනුව, මෙය වාචික ක්\u200dරමවේදය සහ සම්පූර්ණ සන්නිවේදනයේ ක්\u200dරමවේදය මගින් ඉගැන්වීමේ ප්\u200dරති results ල පිළිබඳ පොදු අතෘප්තියකි (එනම් ගුරුවරයාගේ කථාව අභිනයන් සමඟ ඇති විට). 1979 දී කොන්රාඩ්ගේ සුප්\u200dරසිද්ධ අධ්\u200dයයනයෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ එංගලන්තයේ බිහිරි පාසල් හැරගිය අය අතර සාමාන්\u200dය කියවීමේ කුසලතාවන් සාමාන්\u200dයයෙන් අවුරුදු නවයක් වයසැති ශ්\u200dරවණ දරුවෙකුගේ කියවීමේ කුසලතාවට ගැලපෙන බවයි. බිහිරි ගුරුවරුන් සහ ලොව පුරා බිහිරි දරුවන්ගේ දෙමාපියන් කම්පනයට පත් විය.
පස්වනුව, එක්සත් ජනපදයේ වැඩිපුරම සිදු කරන ලද අධ්\u200dයයනවලින් පෙන්නුම් කර ඇත්තේ බිහිරි දෙමව්පියන්ගේ බිහිරි දරුවන් මා පරීක්\u200dෂණයට වඩා හොඳ ලකුණු ලබා ඇති බවයි (ශ්\u200dරවණ පවුල්වල බිහිරි දරුවන්ට වඩා, සහ වාචික නොවන පරීක්ෂණ ගණනාවකදී, බිහිරි පවුල්වල බිහිරි දරුවන් ඔවුන්ගේ ශ්\u200dරවණ සම වයසේ මිතුරන් අභිබවා යති. දත්ත වලින් පෙනී යන්නේ සං sign ා භාෂාව කලින් භාවිතා කිරීම සහ භාෂාමය පදනමක් ස්වභාවිකව ගොඩනැගීම තවදුරටත් සාර්ථක ඉගෙනීම සඳහා යතුර බවයි.
මේ අනුව, "ඉහළ පංති", එනම්, ප්රගතිශීලී ගුරුවරුන්ට, පැරණි ආකාරයෙන් ඉගැන්වීමට අවශ්ය නොවූ අතර, "පහළ පංති", එනම්, බිහිරි සිසුන් සහ සියල්ලටම වඩා ඔවුන්ගේ දෙමාපියන් පැරණි ආකාරයෙන් ඉගෙන ගැනීමට කැමති නොවීය. එහි ප්\u200dරති As ලයක් වශයෙන්, බිහිරි අයට ඉගැන්වීමේ ද්විභාෂා ප්\u200dරවේශය ස්කැන්ඩිනේවියාවේ රාජ්\u200dය ක්\u200dරමයක් බවට පත්ව ඇත; දැනට බිහිරි අය සඳහා එක්සත් රාජධානියේ පාසල්වලින් අඩක් (18 න් 9 ක්) ද්විභාෂා ප්\u200dරවේශයක් භාවිතා කරයි; ඕස්ට්\u200dරේලියාවේ සහ පැසිෆික් කලාපයේ අප්\u200dරිකාවේ (කෙන්යාව, උගන්ඩාව, සිම්බාබ්වේ, සැම්බියාව, දකුණු අප්\u200dරිකාව) මෙන්ම කැනඩාව සහ එක්සත් ජනපදය, ඕලන්දය, ජර්මනිය, බෙල්ජියම, ස්විට්සර්ලන්තය වැනි පාසල් ගණනාවක එය භාවිතා කරයි. , එස්තෝනියාව.
රුසියාවේ ඇත්තේ ද්විභාෂා පාසලක් පමණි - මොස්කව් ද්විභාෂා ව්\u200dයායාම ශාලාව 1992 සිට පැවතුනි (අධීක්ෂක මහාචාර්ය ජී. එල්. සයිට්සේවා).
ජී. එල්. සයිට්සේවා (1998) සහ අනෙකුත් විශේෂ ists යින් සඳහන් කළ පරිදි, අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරියාවලිය තුළ සං sign ා භාෂාව භාවිතා කිරීම ගුරුවරුන් සහ සිසුන් අතර ඇති සියලු සන්නිවේදන බාධක ඉවත් කර අවංක හා දරුවන් සහ වැඩිහිටියන් අතර සබඳතා විශ්වාස කරන අතර චිත්තවේගීයව වර්ණවත් ඉගෙනුම් ලබා දෙයි. සන්නිවේදන බාධක ඉවත් කිරීමෙන් අධ්\u200dයාපනික තොරතුරු ප්\u200dරමාණය සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි කළ හැකි අතර, එය සම්ප්\u200dරේෂණය කිරීම සහ සිසුන්ගේ සංජානනය වේගවත් කළ හැකිය. මෙමඟින්, බිහිරි සිසුන්ට කලින් ප්\u200dරවේශ විය නොහැකි අධ්\u200dයයන විෂයයන් සහ දැනුමේ ක්ෂේත්\u200dර පුළුල් කිරීමට හැකි වේ (නිදසුනක් ලෙස, විදේශීය භාෂාව, තර්කනය, ආචාර ධර්ම) වාචික කථාවේ භාෂාවෙන් මෙම විෂයයන් ඉගැන්වීමේ සංකීර්ණතාවය හේතුවෙන්. බිහිරි සිසුන්ට වසර 10 කින් සම්පූර්ණ ද්විතීයික අධ්\u200dයාපනයක් ලබා ගැනීමට සැබෑ හැකියාවක් ඇත (මෙය විදේශීය අත්දැකීම් වලින් සනාථ වේ), එනම්. සාමාන්\u200dය අධ්\u200dයාපන පාසලක විෂයමාලාව පූර්ණ හා සාමාන්\u200dය ශ්\u200dරවණ සිසුන්ට ලබා දී ඇති කාල රාමුව තුළ සම්පූර්ණ කිරීමේ සැබෑ හැකියාවක් තිබේ.
වාචික කථනය මත පදනම් වූ සාම්ප්\u200dරදායික ක්\u200dරමයට අනුව හැදෑරූ බිහිරි උපාධිධාරීන් හා සසඳන විට ද්විභාෂා ක්\u200dරමයේ පදනම මත අධ්\u200dයාපනය ලැබූ පාසලේ බිහිරි උපාධිධාරීන්ට පුළුල් පොදු දෘෂ්ටියක්, භාෂාව හා ගණිතය පිළිබඳ ගැඹුරු දැනුමක් ඇති බව විදේශීය විද්\u200dයාත්මක සාක්ෂි පෙන්වා දෙයි. වඩා හොඳ සමාජීය අනුවර්තනය වී ඇත.
බිහිරි අයට ඉගැන්වීමේ මෙම නව අධ්\u200dයාපනික ක්\u200dරමයේ නොවිසඳුනු ගැටලු රාශියක් ඇත: අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරියාවලියේදී සං sign ා සහ වාචික භාෂාවේ ප්\u200dරශස්ත අනුපාතය සොයා ගැනීම අවශ්\u200dය වේ; සං sign ා භාෂාව මත පදනම් වූ අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරියාවලිය සඳහා උපදේශාත්මක පදනමක් වර්ධනය කිරීම; බිහිරි ගුරුවරුන් ද්විභාෂා අධ්\u200dයාපනික පද්ධතියක ඉගැන්වීම සඳහා බිහිරි ගුරුවරුන් පුහුණු කිරීම සඳහා නව ක්\u200dරමයක් නිර්මාණය කිරීම; විවිධ වයස්වල බිහිරි දරුවන්ගේ ද්විභාෂා අධ්\u200dයාපනය සඳහා උපදේශාත්මක හා ක්\u200dරමෝපායික ප්\u200dරවේශයන් වර්ධනය කිරීම.

වාචික කථාව මත පදනම්ව බිහිරි අයට ඉගැන්වීමේ අධ්\u200dයාපනික ක්\u200dරමය

බිහිරි අයට ඉගැන්වීමේ දෙවන දිශාව වාචික කථාවේ භාෂාව ඉගැන්වීම හා සම්බන්ධ වේ. විවිධ period තිහාසික කාල පරිච්ඡේදයන් තුළ, මෙම දිශාව, එක් කාල පරිච්ඡේදයක හෝ වෙනත් කාලයක පවතින භාෂාමය දැනුම මත රඳා පවතී අධ්\u200dයාපනික පද්ධති බිහිරි අයට ඉගැන්වීම, නමුත් මේ සියලු ක්\u200dරමවල ඉගැන්වීමේ පරමාර්ථය වූයේ බිහිරි පුද්ගලයෙකි. ඔහු වාචිකව කථා කරන අතර අසන ඕනෑම කෙනෙකුට මෙන් කථා කරයි.
මුලදී, 18 වන සියවසේ දෙවන භාගයේ සිට. විසිවන සියවස ආරම්භයේදී බිහිරි ගුරුවරුන්ගේ ප්\u200dරධාන අවධානය යොමු වූයේ බිහිරි අයගේ කථාවේ බාහිර, උච්චාරණ පැත්තට ය. ප්\u200dරධාන කර්තව්\u200dයය වූයේ අසන්නන්ගේ උච්චාරණයට වඩා (“පිරිසිදු වාචික ඉගැන්වීමේ ක්\u200dරමය”) වඩා වෙනස් නොවන පරමාදර්ශී උච්චාරණයක්, පිරිසිදු වාචික කථාවක් වර්ධනය කිරීමයි.
මැද වන තුරු 50 ගණන්වලද්විවාර්ෂිකය XX සියවස. පවත්නා දෘෂ්ටිකෝණය වූයේ භාෂාව පිළිබඳ ක්\u200dරමානුකූල හා ස්ථාවර අධ්\u200dයයනයක ප්\u200dරති the ලයක් ලෙස බිහිරි අයගේ කථන සංවර්ධනයයි - එහි උච්චාරණ පැත්ත, වචන මාලාව, ව්\u200dයාකරණ, වාක්\u200dය ඛණ්ඩය.
සුප්\u200dරසිද්ධ සෝවියට් බිහිරි ගුරුවරයා මහාචාර්ය. එස්ඒ සයිකොව් සහ ඔහුගේ සහචරයින් බිහිරි අය විසින් වාචික කථාවේ භාෂාව සංවර්ධනය කිරීම සඳහා නව ප්\u200dරවේශයක් යෝජනා කරන ලදී - භාෂාවේ සමාජ සාරය සහ සන්නිවේදන ක්\u200dරියාකාරිත්වය, එහි ද්\u200dරව්\u200dයමය ස්වභාවය මෙන්ම එහි මූලාරම්භය සම්බන්ධයෙන් සැලකිල්ලට ගනිමින්. ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවෙකුගේ කථන සංවර්ධනය. මෙම ක්\u200dරමය සන්නිවේදනය ලෙස හැඳින්වේ. බිහිරි දරුවන්ට එවැනි ක්\u200dරමවේදයක් තුළ ඉගෙනීමේ තත්වයන් තුළ සන්නිවේදනය කිරීමේ මාධ්\u200dයයක් ලෙස භාෂාව ඉගෙන ගැනීමටත්, අධ්\u200dයාපනයේ සෑම අදියරකදීම සහ සමාජ අන්තර්ක්\u200dරියාකාරිත්වයේ කොන්දේසි භාවිතා කිරීමටත් සිදුවිය.
සන්නිවේදන පද්ධතියේ වැදගත්ම විධිවිධාන: විෂය-ප්\u200dරායෝගික ක්\u200dරියාකාරකම්වල සන්දර්භය තුළ බිහිරි දරුවන්ගේ කථනය ගොඩනැගීම හා සංවර්ධනය කිරීම; භාෂාව ලබා ගැනීම සම්බන්ධව චින්තනයේ වර්ධනය පිළිබඳ අරමුණු සහිත වැඩ; බිහිරි දරුවෙකුගේ සාර්ථක කථන සංවර්ධනය කළ හැක්කේ වාචික සන්නිවේදනය සඳහා ස්වාභාවික අවශ්\u200dයතාවයක් ඇති විට, සංජානන ක්\u200dරියාකාරකම් වලදී කථනය භාවිතා කිරීම සඳහා විශේෂයෙන් සංවිධානය වූ කථන පරිසරයක් තුළ පමණි.
සන්නිවේදන පද්ධතිය උපකල්පනය කරන්නේ භාෂාව ක්\u200dරමානුකූලව උකහා ගැනීමට පෙර තිබිය යුතු බවයි වාචික සන්නිවේදනයේ ප්\u200dරායෝගික උකහා ගැනීම.නව ප්\u200dරකාශවල අර්ථය බුද්ධිමත්ව අනුමාන කිරීමට උපකාරී වන විශේෂ කථන ක්\u200dරියාකාරකමක් ලෙස ළමයින් භාෂාමය හැකියාව වර්ධනය කළ යුතුය. දරුවා නිරන්තරයෙන් කථන පොහොසත් පරිසරයක සිටින විට ඇතිවිය හැකි ඊනියා "භාෂාවේ හැඟීම" මෙයයි.

භාෂා ඉගැන්වීමේ සන්නිවේදන පද්ධතියේ වැදගත් ස්ථානයක් හිමි වන්නේ සන්නිවේදනය ක්\u200dරියාකාරකමක් ලෙස වර්ධනය කිරීමේ අදහසෙනි.
ළමුන් තුළ කථන ක්\u200dරියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම සන්නිවේදන පද්ධතිය විසින් පූර්ව නිගමනය කරයි - කථා කිරීම, සවන්දීම, ලිවීම, කියවීම, ඇඟිලි සලකුණු, මුහුණේ සිට දෘශ්\u200dය සංජානනය සහ කථිකයාගේ අතින් හසුරුවීම පමණක් නොව ප්\u200dරගුණ කිරීම කථන ක්\u200dරියාකාරකම්වල සමස්ත ව්\u200dයුහය - එහි අරමුණු, චේතනා, ක්\u200dරම, මාධ්\u200dයයන්.
බිහිරි දරුවන් විසින් භාෂාවේ පද්ධතිමය ව්\u200dයුහය (ශබ්ද විද්\u200dයාව, ව්\u200dයාකරණ, වචන මාලාව) අත්පත් කර ගැනීම ළමයින්ට ඇහුම්කන් දෙන ක්\u200dරමයට වඩා වෙනස් ය. ශ්\u200dරවණ දරුවෙක් භාෂාවේ පද්ධතිමය ව්\u200dයුහය අධ්\u200dයයනය කිරීමට ළඟා වන අතර එය දැනටමත් ප්\u200dරායෝගිකව ප්\u200dරගුණ කර ඇත. බිහිරි දරුවන් සඳහා වන පාසලක විශේෂ භාෂා ඉගෙනීම පදනම් වන්නේ සන්නිවේදන පද්ධතියක රාමුව තුළ ය ව්\u200dයුහාත්මක හා අර්ථකථන මූලධර්මය,පෙර පාසල් හා පාසල් වයසේ බිහිරි දරුවන් සම්බන්ධයෙන් එල්.පී.නොස්කෝවා විසින් සංවර්ධනය කරන ලදී. මෙම මූලධර්මය ආරම්භක භාවිතයක් ලෙස උපකල්පනය කරයි දීමනාභාෂාව ක්\u200dරමානුකූලව අධ්\u200dයයනය කිරීම සඳහා වූ ද්\u200dරව්\u200dයයක් ලෙස, කථන උච්චාරණ ඒකකයක් ලෙස. විවිධ වාක්\u200dය නිරීක්ෂණය කිරීම, සන්නිවේදනමය වශයෙන් අර්ථවත් නව වාක්\u200dය සැකසීම, බිහිරි දරුවන් ක්\u200dරමයෙන් භාෂාමය සාමාන්\u200dයකරණයට පැමිණ, භාෂාව පිළිබඳ අවශ්\u200dය තොරතුරු ලබා ගනී. සූදානම් කළ නීති ඉගෙනීම, ප්\u200dරකාශ ආකෘති, පරිහානිය සහ සංයෝජන ඉගෙනීම සපයනු නොලැබේ. පසුව, ප්\u200dරායෝගික භාෂා අත්පත් කර ගැනීමේ පදනම මත දැනටමත් වෙන් කර ඇති වෙනත් මට්ටම්වල කථන ඒකක කෙරෙහි අවධානය යොමු කෙරේ.
ජානමය මූලධර්මයබිහිරි භාෂාව ඉගැන්වීම සඳහා ඔන්ටොජනි (ළමා කාලය පුරාම) සහ ෆයිලොජෙනසිස් (මානව ඉතිහාසයේ මුළු කාලය පුරාම) භාෂා සංවර්ධනය පිළිබඳ දැනුම මත පදනම්ව ඉගෙනීමේ සෑම වයස් මට්ටමකටම දිශානතියකින් අන්තර්ගතය සහ ඉගැන්වීමේ ක්\u200dරම ක්\u200dරමලේඛනය කිරීම අවශ්\u200dය වේ. බිහිරි දරුවෙකු සමඟ වැඩ කිරීම, බිහිරි ගුරුවරයෙකු තම කථන ජයග්\u200dරහණවල මට්ටම අදාළ වයසේ දරුවෙකු සඳහා වන ප්\u200dරමිතිය හා සසඳන අතර ඉගෙනීමට පෙර කාල පරිච්ඡේදය තුළ මග හැරුණු දේට වන්දි ගෙවීම සඳහා පුහුණුව ගොඩනඟයි. භාෂාවේ අනාගත ස්ථර හා ව්\u200dයුහයන් සඳහා පදනම් ඉදිරිපත් කරන්න.
ක්\u200dරියාකාරකම් මූලධර්මයසන්නිවේදන පද්ධතියේ භාෂා ඉගෙනීම වාචික කථනය සහ භාෂා අත්පත් කර ගැනීම අත්\u200dයවශ්\u200dය වන තත්වයන් නිර්මාණය කිරීමේ අවශ්\u200dයතාව සපයයි. සන්නිවේදනයේ අවශ්\u200dයතාවය මතුවීම හා සංවර්ධනය කිරීම සඳහා සාමූහික විෂය-ප්\u200dරායෝගික ක්\u200dරියාකාරකම් සංවිධානය කර ඇත (දී පාසල් කාලය මෙය එදිනෙදා ක්\u200dරියාකාරකම්, ක්\u200dරීඩාව, සෞන්දර්යාත්මක ක්\u200dරියාකාරකම්, මූලික ශ්\u200dරම ක්\u200dරියාකාරකම්). පාසල් ඉගැන්වීමේ කොන්දේසි යටතේ, සිසුන්ගේ සංජානන ක්\u200dරියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම සඳහා ක්\u200dරියාකාරකම් මත පදනම් වූ සාමූහික ප්\u200dරවේශයක් සපයන විට, විෂය-ප්\u200dරායෝගික ඉගැන්වීමේ විශේෂ පාඩම් වලදී සහ වෙනත් පාඩම් වලදී විෂය-ප්\u200dරායෝගික දිශානතියේ මූලධර්මය ක්\u200dරියාත්මක වේ. බෙදා හැරීමේ කාර්යයන්, භූමිකාවන් සහ වගකීම්, සැලසුම් ක්\u200dරියාකාරකම් සහ සැලසුම් කළ සැලැස්මට අනුකූලව ඒවා ක්\u200dරියාත්මක කිරීම යනාදිය හරහා "කුඩා ගුරුවරයෙකු" සමඟ යුගල වශයෙන්, කණ්ඩායම් වශයෙන් වැඩ කිරීම). මෙම අවස්ථාවේ දී, කථන සන්නිවේදනයේ ක්\u200dරියාවලියම කථන ක්\u200dරියාකාරිත්වයේ ක්\u200dරියාවලියක් ලෙස ක්\u200dරියා කරයි. බිහිරි පාසල් දරුවන්ගේ කථන හා ක්\u200dරියාකාරකම් ඉගැන්වීම ඇතුළුව විෂය-ප්\u200dරායෝගික, ක්\u200dරියාකාරකම් මත පදනම් වූ න්\u200dයාය සහ භාවිතයන් නිර්මාණය කිරීම හා සංවර්ධනය කිරීම සඳහා විශාල දායකත්වයක් ලබා දුන්නේ සෝවියට් විද්\u200dයා scientists යින් විසිනි. නොවොසෙලොව් සහ ආදිය).
සන්නිවේදන පද්ධතියේ කොන්දේසි යටතේ බිහිරි දරුවන්ට භාෂාව ඉගැන්වීම විෂය-නැඹුරු ඉගැන්වීම්වල පාඩම් මගින් පමණක් නොව, ශ්\u200dරවණ සංජානනය වර්ධනය කිරීම සහ උච්චාරණය ගොඩනැගීම පිළිබඳ පන්ති මගින් ද සපයනු ලැබේ. මෙම සෑම අයිතමයක්ම කථන ක්\u200dරියාකාරකම්වල ඇතැම් අංග සඳහා ශක්තිමත් කිරීමක් සපයයි.
ශ්\u200dරවණ සංජානනය වර්ධනය කිරීම සහ උච්චාරණය සැකසීම පිළිබඳ පන්ති වල අරමුණ වන්නේ අවශේෂ ශ්\u200dරවණය සහ දෘශ්\u200dය විශ්ලේෂකය භාවිතා කිරීම තුළින් කථන සංජානනය පොහොසත් කිරීම සහ වාචිකව වාචිකව, පැහැදිලිව හා කොන්දේසි සහිතව කථිකයා ප්\u200dරතිනිෂ්පාදනය කිරීම සඳහා කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීමයි. වාචික සන්නිවේදනය. ශ්\u200dරවණ සංජානනය සක්\u200dරීය කිරීම, ජීවිතයේ ක්\u200dරියාවලිය තුළ දරුවෙකු එය භාවිතා කිරීම ඔහුට වඩාත් සම්පූර්ණ සමාජ හා චිත්තවේගීය වර්ධනයක් ලබා දෙයි.
සෝවියට් සමාජවාදී සමූහාණ්ඩුවේ බිහිරි දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ සන්නිවේදන පද්ධතිය ගොඩනැගීම හා සංවර්ධනය කිරීම සිදු වූයේ එම කාලය තුළ (60 සහ 70 දශකවල), ශ්\u200dරවණාධාර ක්\u200dෂේත්\u200dරයේ තාක්\u200dෂණික දියුණුව තවමත් පුළුල් ලෙස ලබා ගත නොහැකි වූ අතර, විදේශයන්හි දී මෙන්, ශ්\u200dරවණාබාධිත දරුවන් සඳහා කල්තියා හඳුනා ගැනීම. බිහිරි දරුවන් විශේෂ අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරමයට ඇතුළු වූයේ, නීතියක් ලෙස, පාසල් වයස ආරම්භ වීමත් සමඟ ය. බිහිරි පෙර පාසල් දරුවන්ට පාසල් අධ්\u200dයාපනය ආරම්භ කිරීමට පෙර ප්\u200dරමාණවත් අධ්\u200dයාපනික ආධාර නොලැබුණි. තනි සහ සාමූහික භාවිතය සඳහා ශබ්ද විස්තාරණ උපකරණ පුළුල් ලෙස හඳුන්වාදීම සෝවියට් සමාජවාදී සමූහාණ්ඩුව තුළ ආරම්භ වූයේ 70 දශකයේ අග භාගයේදී පමණි. එබැවින්, සෝවියට් විද්\u200dයා scientists යින් විසින් සංවර්ධනය කරන ලද සන්නිවේදන පද්ධතියේ පොහොසත් විභවය සම්පූර්ණයෙන් සාක්ෂාත් කර නොගත් අතර 80 දශකය වන තුරුම පද්ධතියම විය. පොදුවේ එම හිඩැස් හැකි තරම් වන්දි ගෙවීම අරමුණු කර ගෙන ඇත කථන සංවර්ධනයපෙර පාසල් හෝ පාසල් අධ්\u200dයාපනය ආරම්භ වන විට බිහිරි දරුවෙකුගේ උපතේ සිට හෝ මුල් බිහිරිභාවයේ සිට මේ වන විටත් එකතු වී ඇත.

1958 දී බිහිරි අයට නවීන අධ්\u200dයාපන පහසුකම් පිළිබඳ ජාත්\u200dයන්තර සම්මේලනය මහා බ්\u200dරිතාන්\u200dයයේ මැන්චෙස්ටර් හිදී පැවැත්විණි. මුල් කාලීන අධ්\u200dයාපනික ආධාර අවශ්\u200dයතාවය සහ මුල් සංවර්ධනය බිහිරි දරුවන්ගේ ඇසීම මෙම සමුළුවේ ප්\u200dරධාන තේමාවන් දෙක විය. මැන්චෙස්ටර් ජාත්\u200dයන්තර සංසදයේ වැදගත්ම ප්\u200dරති result ලය වූයේ ක්\u200dරමයෙන් සංවර්ධනය බිහිරි ළමුන් සඳහා මුල් ශ්\u200dරවණාධාර ද ඇතුළුව බටහිර යුරෝපීය රටවල සහ ඇමරිකා එක්සත් ජනපදයේ මුල් රෝග විනිශ්චය සහ මුල් කාලීන අධ්\u200dයාපනික ආධාර [ඩී. ට්\u200dරේසි සායනය, ලොස් ඇන්ජලීස් (ඇමරිකා එක්සත් ජනපදය), ළමා ශ්\u200dරව්\u200dය උපදේශනය (1959 සිට) ඒ. ලෙවල් හයිඩෙල්බර්ග් (ජර්මනිය) ), ශාන්ත මයිකල්ස්ටෙල් (නෙදර්ලන්තය) හි ඉන්ස්ටිටියුට් වුර් ඩොවන් ඒ. වැන් උඩන්, ආදිය].
බිහිරි දරුවන්ට වාචික කථාව මත පදනම්ව ඉගැන්වීමේ මෙම ප්\u200dරවණතාවයේ වර්ධනය සහ කුඩා කල සිටම කථාවේ ඉතිරිව ඇති ශ්\u200dරවණය මත උපරිම ලෙස රඳා පැවතීම සහ බිහිරි දරුවෙකුගේ සාමාන්\u200dය වර්ධනයට හේතු වී ඇත්තේ දැනටමත් 50 දශකයේ අග භාගයේ - 60 දශකයේ මුල් භාගයේය. තනි සහ සාමූහික භාවිතය සඳහා ශබ්ද ශක්තිමත් කිරීමේ උපකරණ නිෂ්පාදනය කිරීමේදී සැලකිය යුතු ප්\u200dරගතියක් ලබා ඇත. දෙවන ලෝක යුද්ධයට අදාළව සැලකිය යුතු සංවර්ධනයක් ලබා ගත් විද්\u200dයාත්මක හා තාක්\u200dෂණික අත්දැකීම් හා මිලිටරි නිෂ්පාදනයේ වර්ධනයන් ආකර්ෂණය කර ගැනීම මෙයට පහසුකම් සපයන ලදී. ට්\u200dරාන්සිස්ටරය සොයා ගැනීමත් සමඟ ශ්\u200dරවණාධාර කුඩා කිරීම සඳහා සැලකිය යුතු ඉදිරි පියවරක් ගන්නා ලදී; කනට පිටුපසින් ඒවා සොයා ගැනීමට හැකි විය (1957). ලෝක ප්\u200dරකට සමාගම් (Siemens AG, SUVAG, Otikon) පෙනී සිටින අතර ඩෙන්මාර්කය, යුගෝස්ලාවියාව, ඇමරිකා එක්සත් ජනපදය, ජර්මනිය සහ වෙනත් රටවල උසස් තත්ත්වයේ ශ්\u200dරවණාධාර නිපදවන අතර කුඩා දරුවන් සඳහා ශ්\u200dරවණාධාර සහ ඉදිරිපස සාමූහික ව්\u200dයායාම සඳහා ඔවුන්ගේ නිෂ්පාදන සාර්ථකව භාවිතා කර ඇත. ළදරු පාසල.
50-60 ගණන් වල. සාග්\u200dරෙබ්හි (කලින් යුගෝස්ලාවියාව, දැන් ක්\u200dරොඒෂියාව) ශාස්ත්\u200dර ician යකු වන ආචාර්ය පී. ශ්\u200dරවණාධාර, බිහිරි අයගේ ශ්\u200dරවණ දුර්වලතා සැලකිල්ලට ගනිමින් ශබ්ද ශක්තිය අනුව පමණක් නොව සංඛ්\u200dයාත පරාසයද සැලකිල්ලට ගනී. එවැනි උපකරණ, සංකීර්ණ පෙරහන් සහ ඇම්ප්ලිෆයර් පද්ධතියක් ඇති බැවින්, දරුවා සඳහා ප්\u200dරශස්ත ශ්\u200dරවණ ක්ෂේත්\u200dරය තෝරා ගැනීමටත්, ක්\u200dරමයෙන් එහි ව්\u200dයාප්තිය සඳහා work ලදායී ලෙස ක්\u200dරියා කිරීමටත් ඔබට ඉඩ සලසයි. දැනටමත් 60-70 ගණන්වල සාග්\u200dරෙබ්හි "SUVAG" කේන්ද්\u200dරය. බිහිරි අයට ඔවුන්ගේ ශ්\u200dරවණ හා කථන සංජානනය වර්ධනය කිරීම මත පදනම්ව ඉගැන්වීමේ ගැටලුව සඳහා ලෝක ප්\u200dරකට අධ්\u200dයාපන, පුනරුත්ථාපන, උපදේශන සහ විද්\u200dයාත්මක මධ්\u200dයස්ථානයක් බවට පත්ව ඇත.

සෝවියට් සමාජවාදී සමූහාණ්ඩුවේ එකල නිපදවන ලද ශ්\u200dරවණාධාර මුල් අධ්\u200dයාපනයේ ගැටලු විසඳීමට ප්\u200dරායෝගිකව නුසුදුසු විය.
එය ප්\u200dරධාන වශයෙන් නිර්මාණය කර ඇත්තේ ශ්\u200dරවණාබාධ සහිත වැඩිහිටියන් සහ වැඩිහිටියන් සඳහා ය. එබැවින් 70 දශකයේ අවසානය දක්වා බිහිරි දරුවන් සඳහා පාසල්වල අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරියාවලිය. ශබ්ද විස්තාරණ උපකරණ නොමැතිව සිදු කරන ලදී.
ළමුන්ගේ මුල් ශ්\u200dරවණ-කථන සංවර්ධනයේ හැකියාවන් පිළිබඳ අධ්\u200dයයනයක් 70 දශකයේ යූඑස්එස්ආර් අධ්\u200dයාපනික විද්\u200dයා ඇකඩමියේ දෝෂ විද්\u200dයා පර්යේෂණ ආයතනයේ දී සිදු කරන ලදී.
මහාචාර්යගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ ඊ. අයි. ලියොන්හාර්ඩ්. එෆ්.එෆ්. අධ්\u200dයාපනය හා පුහුණු කිරීමේ ක්\u200dරියාවලියට දෙමාපියන්ගේ පුළුල් මැදිහත් වීමක් ඇති බිහිරි දරුවන්ට මුල් කාලීන ආධාර ලබා දීමේ ආකෘතිය බටහිර යුරෝපයේ එකල වර්ධනය වෙමින් පැවති අධ්\u200dයාපන ප්\u200dරවණතා සමඟ ව්\u200dයාංජනාක්\u200dෂර විය (A. ලෙව්, ඒ. වැන් උදෙන්, ආදිය). කුඩා ළමුන් සඳහා උසස් තත්ත්වයේ විදේශීය ශ්\u200dරවණාධාර ලබා ගැනීම, වැඩ කිරීමේ ක්\u200dරමවේදයන් හා ක්\u200dරමවේදයන් සමුච්චය කිරීම හා සංවර්ධනය කිරීම මෙම කාර්යයේ සාර්ථකත්වයට සහාය විය. මෙම දිශාව අඛණ්ඩව හා සංවර්ධනය කිරීම යනු මුල් කාලීන නිවැරදි කිරීම් සහ අධ්\u200dයාපනික ආධාර වලට ස්තූතිවන්ත වෙමින් බිහිරි දරුවන් මහා අධ්\u200dයාපන පරිසරයට ඇතුළත් කිරීමේ හැකියාව අධ්\u200dයයනය කිරීමයි (එන්. ඩී. ෂ්මාට්කෝ, ටී. වී. පෙලිම්ස්කායා).
ඒ අතරම, 70 සහ 80 දශකවල. යූඑස්එස්ආර් අධ්\u200dයාපනික විද්\u200dයා ඇකඩමියේ (ටී. ඒ. ව්ලසෝවා, ඊ.පී. කුස්මිචෙවා සහ තවත් අය) බිහිරි පාසල් දරුවන්ගේ ශ්\u200dරවණ සංජානනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩ ක්\u200dරමයක් යෝජනා කර විද්\u200dයාත්මකව සනාථ කරන ලදී. මෙම ක්\u200dරමය බිහිරි අය සඳහා ජාතික පාසලේ භාවිතයට පුළුල් ලෙස හඳුන්වා දුන් අතර මෙම පාසල්වලට සාමූහික භාවිතය සඳහා ශබ්ද විස්තාරණ උපකරණ ලබා දී ඇත.
පෙර පාසල් හා පාසල් අධ්\u200dයයන කාලය තුළ බිහිරි දරුවන්ගේ අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරියාවලියේදී ශබ්ද විස්තාරණ උපකරණ පුළුල් ලෙස භාවිතා කිරීම මෙන්ම බිහිරි දරුවන්ට ශ්\u200dරවණාධාර ලබා ගැනීමට ඇති අවස්ථාව වැඩි කිරීම හා නිවැරදි කිරීමේ හා අධ්\u200dයාපනික ආධාර මුල් අවධියේදී වයස, සන්නිවේදන ඉගෙනුම් පද්ධතියට එහි සංවර්ධනය සඳහා නව පෙළඹවීමක් ලැබුණි.

3.6. බිහිරි අය සඳහා විශේෂ තාක්ෂණික ක්\u200dරම
සාමූහික භාවිතය සඳහා ශ්\u200dරවණාධාර සහ ශබ්ද විස්තාරණ උපකරණ නිරන්තරයෙන් වැඩිදියුණු කිරීමට අමතරව, බිහිරි අය සඳහා විශේෂ අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරියාවලිය දෘශ්\u200dය පදනමක් මත තොරතුරු සම්ප්\u200dරේෂණය කිරීම සහතික කරන විවිධ තාක්\u200dෂණික ක්\u200dරම වලින් සමන්විත වේ. මේවා ස්ථිතික හා ගතික ප්\u200dරක්ෂේපණය, වීඩියෝ උපකරණ, දෘශ්\u200dය හෝ ශ්\u200dරව්\u200dය සං als ා කේතනය කරන ලේසර් තැටි ය.
බිහිරි අය සන්නිවේදනය කිරීමේ ක්\u200dරියාවලියේ වැඩි ස්ථානයක් අද විදුලි සංදේශ ක්\u200dරම මගින් ගනු ලැබේ. වැඩි වැඩියෙන් රූපවාහිනී වැඩසටහන් දැන් වීඩියෝ පෙළ හෝ සං sign ා භාෂා පරිවර්තනයෙන් සපයනු ලැබේ. බිහිරි අය වීඩියෝෆෝන්, පේජිං පුළුල් ලෙස භාවිතා කරති; ටෙලිෆැක්ස් බිහිරි අයට සන්නිවේදනය කිරීමේ දෛනික මාධ්\u200dයය බවට පත්විය.
බිහිරි අයගේ ජීවිතයේ පරිගණකයක් පරිගණකයක් හිමි වන අතර එය ඉගැන්වීමේ මාධ්\u200dයයක් ලෙස ක්\u200dරියා කිරීම, ශ්\u200dරවණය, කථනය සහ තොල් කියවීමේ කුසලතා වර්ධනය කරයි.
බිහිරි අය සඳහා, අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරියාවලියේ පරිගණකය යනු සාමාන්\u200dය අධ්\u200dයාපන මහා පාසලක දී මෙන් අධ්\u200dයාපන ක්\u200dරියාවලිය ප්\u200dරශස්ත කිරීමේ මාධ්\u200dයයක් පමණක් නොව සංවර්ධනයේ ද්විතියික අපගමනයන් ජය ගැනීම හෝ අඩු කිරීම සඳහා වූ මාධ්\u200dයයකි. නැතිවූ හෝ දුර්වල වූ ශ්\u200dරවණ ක්\u200dරියාකාරිත්වය සඳහා වන්දි ගෙවීම.
මේ අනුව, විවිධ මාතෘකා සහ බිහිරි සිසුන්ට ලබා දෙන විවිධ අධ්\u200dයයන විෂයයන් පිළිබඳ තනි පුද්ගල පරිගණක වැඩසටහන් මඟින් ඔවුන්ට වඩාත් ප්\u200dරවේශ විය හැකි ධ්වනි අනුවාදයකට වඩා දෘෂ්\u200dය දෘෂ්ටි කෝණයකින් අධ්\u200dයාපනික තොරතුරු ලබා ගැනීමට ඉඩ සලසයි. සං speech ා කථනය භාවිතා කිරීම ... පරිගණක වැඩසටහන් විශේෂ ලෙස ඉදිකිරීම මගින් බිහිරි ගුරුවරයාට නිවැරදි කිරීම සහ සංවර්ධනය අවශ්\u200dය දරුවාගේ චින්තනය, කථනය, මතකය, අවධානය සහ අනෙකුත් මානසික ක්\u200dරියාවලීන් සංවර්ධනය කිරීම සඳහා අරමුණක් ඇතිව කටයුතු කිරීමට ඉඩ ලබා දේ.
පරිගණක වැඩසටහන් නිර්මාණය කිරීම යහපත් ය වෘත්තීය අධ්යාපනය බිහිරි අයට විවිධ විශේෂ ties තාවයන්, වෘත්තීය මාර්ගෝපදේශනය, වෘත්තීය තෝරා ගැනීම.
පරිගණක වැඩසටහන් රාශියක් සංවර්ධනය කර ඇති අතර බිහිරි අය සමඟ නිවැරදි කිරීමේ හා අධ්\u200dයාපනික කටයුතු වල යෙදෙන අතර, කථන කුසලතා, ශ්\u200dරවණාබාධිත හා බිහිරි අයගේ ශ්\u200dරවණ සංජානනය, තොල් කියවීමේ කුසලතා ගොඩනැගීම, ඉගැන්වීමේ ලකුණ සහ වාචික භාෂාව යනාදිය නිර්මාණය කර ඇත. .