Za zlyhaním na základnej škole môže byť celý rad faktorov. Dôvodom môže byť častá choroba, zmena učiteľa, vrodená plachosť alebo zložitá situácia vo vzťahoch so spolužiakmi.
Pre pohodlie existujú tri skupiny faktorovktoré určujú výskyt problémov s učením u detí na základnej škole: psychologické, pedagogické a patologické.
Psychologické faktory akademického zlyhania
Za pracovným stolom sa nie každý môže ľahko sústrediť na učenie.
Prváčik v škole stojí pred veľmi náročnou úlohou - študent musí sedieť na celej vyučovacej hodine a venovať sa aktívnej kognitívnej činnosti. Je nútený asimilovať informácie nie vo formáte hry, ale pomocou nezávislej a cielenej analýzy. Často to nie je ľahké pre všetkých: objavujú sa problémy s učením, ktoré psychológovia vysvetľujú z viacerých psychologických dôvodov.
Tri typy psychologických príčin
Proces učenia sa javí navonok pasívny, keď študent stále sedí, číta, počúva, píše, niečo hovorí. Dieťa sa medzitým snaží využiť všetky možné zdroje pozornosti, porozumenia, pamäti a myslenia. Nievšetky deti mať súbor uvedených kognitívnych schopností... A to prvý psychologický dôvod, pre ktoré dieťa nedrží krok so zvyškom.
Druhý psychologický faktor – neschopnosťdieťa kontrolovať, regulovať a správne využívať dostupné kognitívne zdrojevo vzdelávacích činnostiach. Proces učenia sa vyžaduje koncentráciu pozornosti, schopnosť zapamätať si konkrétne momenty, systemizovať získané vedomosti, reprodukovať ich a v prípade potreby ich uplatniť v praxi. Ak dieťa zistí porušenie, jeho pozornosť a pamäť zostávajú ľubovoľné, nemožno ich ovládať.
Tretí dôvodakademické zlyhanie - nedostatok, nedostatok alebo nedostatočnosť motivácie. Štúdiumako každý iný druh činnosti, by mali byť podporované motivačné faktory, interné alebo externé.
Druhy motivácie
- Vnútorná motivácia sa týka osobnej jazdy. dieťa uspokojte svoj záujem, nájdite riešenie problému a preskúmajte svet okolo seba. Potreba naučiť sa niečo nové je spočiatku neodmysliteľnou súčasťou každého, ale to, ako veľmi sa u neho vyvinie túžba po vedomostiach, závisí od prostredia, v ktorom človek rastie.
- Vonkajšie motívy naznačiť účasť ostatných na kognitívnom procese, respektíve ich reakcie na prácu, ktorú dieťa vykonáva. Rodičia a učitelia praktizujú vinu a pochvalu, rôzne ocenenia a všetky druhy sankcií. Dôležitým faktorom je názor spolužiakov, ktorý môže podceňovať sebavedomie detí a pridať oheň k rodiacej sa vatre márnosti.
Nedostatok vonkajších a vnútorných motívov vedie k úplnému nedostatku záujmu študentov o riešenie problémov.
Pedagogické zanedbávanie
Okrem uvedených psychologických faktorov akademického neúspechu prideliť viacjeden - tzv „Pedagogické zanedbávanie“... Je to výsledok nedostatočnej socializácie dieťaťa. Okolití dospelí nevenovali náležitú pozornosť výchove dieťaťa, čo sa stalo dôvodom zanedbávania. Výsledkom je celá škála takých špecifických vlastností, ako sú nedostatok motívov učenia, neschopnosť intelektuálnej aktivity a elementárna nepresnosť.
Pedagogické faktory akademického neúspechu
Pedagogické faktory zahŕňajú celý vzdelávací systém, ktorý sa týka dieťaťa počas celej jeho vzdelávacej činnosti v škole. Tento systém obsahuje
- tréningový program,
- zloženie triedy,
- postavy spolužiakov,
- vzťahy s učiteľmi,
- počet a trvanie hodín,
- prvá alebo druhá zmena atď.
Patologické faktory akademického neúspechu
V prípade duševných porúch je možné zlepšiť akademické výsledky v rámci programu psychologických a pedagogických úprav
Objektívne dôvody akademického neúspechu deti v škole zahrnúť jedno alebo druhé mentálne poruchy dieťa. Zahŕňajú najbežnejšie abnormality a oneskorenia vo vývoji psychiky a lokálne lézie centrálneho nervového systému, ktoré vedú k pretrvávajúcim abnormalitám v písaní (dysgrafia), čítaní (dyslexia) a počítaní (dyskalkúlia).
Poruchy vo vývoji psychiky dieťaťa možno rozdeliť na troch hlavných skupín:
- porušenie kognitívnych funkcií;
- poruchy osobného rozvoja;
- porušovania v oblasti vzťahov so spoločnosťou.
U jedného dieťaťa sa môže vyvinúť celý komplex odchýlok od všetkých troch skupín, len sa to prejaví v rôznej miere.
Kompetentná a hĺbková diagnostika vedie k identifikácii hlavnej príčiny odchýlok v psychike dieťaťa, čo zase pomáha určiť najefektívnejší program psychologickej a pedagogickej korekcie.
Kognitívne chyby predstavujú širokú škálu abnormalít, počnúc minimálne fungujúcimi zmyslovými orgánmi, ktoré vnímajú informácie zvonku, a končiac oligofréniou, mentálnou retardáciou. Patria sem aj poruchy spojené s mentálnou retardáciou (PDD)... Charakteristickou črtou CRA je nesúlad medzi intelektuálnymi a emocionálnymi schopnosťami veku dieťaťa. Tieto odchýlky sa môžu prejaviť nasledovne:
- nedostatok základných vedomostí o životnom prostredí;
- nedostatok predstáv o časopriestorových konceptoch (smer pohybu, farebná rozmanitosť, množstvo, denná doba, tvar atď.);
- neschopnosť riadiť svoje duševné činnosti: sústrediť sa na predmet, pamätať si, reprodukovať sa atď.);
- usilovať sa o zábavu vo formáte hry, a nie v procese učenia.
Stojí za to pochopiť, aký je hlavný rozdiel medzi oligofréniou a mentálnou retardáciou. Oligofrénia - diagnostika detí s postihnutou oblasťou mozgua ZPR prístupné korekcii a pri správnom prístupe špecialistu je pravdepodobná úplná „rehabilitácia“ dieťaťa.
Záver
Základná škola je vždy zložitá etapa. U detí sa v týchto rokoch veľa mení - od zvyčajného kruhu priateľov až po materská škola a ihrisko na nádvorí k úplne inak usporiadanému každodennému životu, v ktorom musí dieťa vytrvať v porozumení rôznych školských disciplín a dodržiavať normy správania, ktoré pre neho pri komunikácii s rovesníkmi a učiteľmi ešte nie sú úplne organické. Situáciu môžu navyše „zhoršiť“ faktory, ktoré sme identifikovali v našom prehľade. Preto by mal byť človek tolerantnejší k prejavom akademického neúspechu dieťaťa. Predtým, ako mu vynadáte alebo ho potrestáte, musíte starostlivo pochopiť situáciu a pomôcť pokojne prekonať ťažkosti.
Koncepcia školského neúspechu
Zlyhanie sa chápe ako situácia, v ktorej správanie a výsledky učenia nezodpovedajú vzdelávacím a didaktickým požiadavkám školy. Zlyhanie sa vyjadruje v tom, že študent má slabé čitateľské a numerické schopnosti, slabé intelektuálne schopnosti v oblasti analýzy, generalizácie atď.
Systematické akademické zlyhanie vedie k pedagogickému zanedbávaniu, ktoré sa chápe ako komplex negatívnych osobnostných vlastností, ktoré sú v rozpore s požiadavkami školy a spoločnosti.
Tento jav je mimoriadne nežiaduci a nebezpečný z morálneho, sociálneho, ekonomického hľadiska. Pedagogicky zanedbávané deti často odchádzajú zo školy a zaraďujú sa k rizikovým skupinám. Zlyhanie sa interpretuje ako rozpor medzi prípravou študentov a povinnými požiadavkami školy na asimiláciu vedomostí, rozvoj zručností, formovanie skúseností z tvorivej činnosti a výchovu kognitívnych vzťahov. Prevencia porúch zahŕňa včasné odhalenie a odstránenie všetkých jej prvkov.
Zlyhanie školákov je prirodzene spojené s ich individuálnymi vlastnosťami a s podmienkami, v ktorých prebieha ich vývoj. Sociálne podmienky(v najširšom slova zmysle) - ako faktor akademického výkonu interaguje aj so schopnosťami detí. Ide o podmienky, v ktorých deti žijú, študujú, sú vychovávané, životné podmienky, kultúrna úroveň rodičov a prostredia, veľkosť triedy, vybavenie školy, kvalifikácia učiteľov, dostupnosť a kvalita vzdelávacej literatúry a oveľa viac. A tento faktor sa nejako zohľadňuje pri určovaní obsahu školenia. Rovnaké podmienky vzdelávania a výchovy majú rozdielny vplyv na deti vychovávané v rôznych podmienkach, s rozdielmi v tele, na všeobecný vývoj. Nielen vzdelanie, ale celý život dieťaťa ovplyvňuje formovanie jeho osobnosti a k \u200b\u200brozvoju osobnosti nedochádza iba pod vplyvom vonkajších podmienok.
Dôvody akademického neúspechu.
nedokonalosť vyučovacích metód,
nedostatok pozitívneho kontaktu s učiteľom,
strach, že budem lepší ako ostatní študenti,
vysoká nadanie v ktorejkoľvek konkrétnej oblasti,
nedostatok formovania myšlienkových procesov atď.
Medzi vnútorné dôvody patrí
poruchy zdravia detí, ich vývoj,
nedostatočné množstvo vedomostí, schopností a zručností.
Vonkajšie dôvody sú primárne pedagogické:
nevýhody didaktických a výchovných vplyvov;
organizačno-pedagogický charakter (organizácia pedagogického procesu v škole, materiálna základňa);
nedostatky učebných plánov, programov, učebných pomôcok, ako aj nedostatky mimoškolských vplyvov vrátane rodiny.
Fyziologické príčiny zlyhanie školákov:
skutočná mentálna retardácia;
čiastočné chyby analyzátorov (sluch, reč, motorika, dysgrafia, aalkulické javy);
pedagogické zanedbávanie;
poruchy duševnej výkonnosti (v dôsledku cerebrastenických stavov).
Trvalé zlyhanie v škole je zvyčajne spôsobené kombináciou faktorov. Všetky tieto poruchy sú dôsledkom miernej organickej podradnosti mozgu, minimálnej mozgovej dysfunkcie, rôzneho stupňa závažnosti biologickej nedostatočnosti centrálneho nervového systému. Vyskytujú sa u detí s nedostatočnou cerebrálnou cirkuláciou, zvýšeným intrakraniálnym tlakom (hypertenzno-hydrocefalický syndróm) v dôsledku traumatického poranenia mozgu, ťažkých a dlhodobých somatických ochorení, infekcií s mozgovými následkami (meningitída, encefalitída, reumatizmus).
Hlavnými prejavmi tohto druhu porúch sú: bolesti hlavy, motorická disinhibícia („hyperaktivita“), únava, nedostatočná koncentrácia pozornosti, nedostatok vytrvalosti voči zmyslovým stimulom (silný hluk, jasné svetlo), neschopnosť dlhodobého psychického stresu, spomalenie rýchlosti asimilácie materiálu, slabé prepínanie z jednej úlohy na druhú, ťažkosti s memorovaním.
Známky potenciálneho zaostávania študentov.
1. Študent nevie povedať, v čom je náročnosť problému, načrtnúť plán jeho riešenia, vyriešiť problém svojpomocne, naznačiť, že výsledkom jeho riešenia bolo niečo nové. Študent nemôže odpovedať na otázky týkajúce sa textu, povedať, čo sa z neho dozvedel. Tieto znaky možno nájsť pri riešení problémov, čítaní textov a počúvaní vysvetlení učiteľa.
2. Študent neklame opodstatnenosť študovaného, \u200b\u200bnepokúša sa nájsť a nečíta ďalšie zdroje k učebnici. Tieto znaky sa objavujú pri riešení problémov, vnímaní textov, vo chvíľach, keď učiteľ odporúča literatúru na čítanie.
3. Študent nie je aktívny a je rozptýlený v tých chvíľach hodiny, keď sa hľadá, vyžaduje to myšlienkové napätie, prekonávanie ťažkostí. Tieto znaky si môžeme všimnúť pri riešení problémov, pri vnímaní vysvetlenia učiteľa, v situácii ľubovoľného výberu úloh pre samostatnú prácu.
4. Žiak nereaguje emotívne (mimikou a gestami) na úspechy a neúspechy, nevie hodnotiť svoju prácu, neovláda sa.
5. Študent nevie vysvetliť účel cvičenia, ktoré robí, povedať, pre ktoré pravidlo je určený, nedodržiava pokyny pravidla, preskakuje akcie, zamieňa ich poradie, nemôže skontrolovať výsledok a priebeh práce. Tieto znaky sa objavujú pri vykonávaní cvičení, ako aj pri vykonávaní akcií v rámci zložitejšej činnosti.
6. Študent nemôže reprodukovať definície pojmov, vzorce, dôkazy, pri prezentácii systému pojmov sa nemôže vzdialiť od hotového textu; nerozumie textu postavenému na študovanom systéme pojmov. Tieto znaky sa objavujú, keď sa študentov spýtajú príslušné otázky. Psychologické charakteristiky neúspešných školákov:
Pre všetkých neúspešných školákov je v prvom rade charakteristická slabá sebaorganizácia v procese učenia: absencia formovaných metód a techník pedagogickej práce, prítomnosť stabilného nesprávneho prístupu k učeniu.
Neúspešní študenti sa neučia. Nechcú alebo nemôžu vykonať logické spracovanie naučenej témy. Títo školáci v triede a doma nepracujú systematicky a ak čelia potrebe pripraviť si hodinu, urobia to unáhlene bez toho, aby analyzovali vzdelávací materiál, alebo sa uchýlia k jeho opakovanému čítaniu, aby si ho zapamätali bez toho, aby sa ponorili do podstaty učiaceho sa. Títo študenti nepracujú na systematizácii získaných vedomostí, nenadväzujú väzby medzi novým a starým materiálom. Výsledkom je, že vedomosti o neúspešných sú náhodné, rozdrobené.
Tento prístup k výučbe vedie k systematické intelektuálne zaťaženie,čo následne vedie k výraznému zníženiu rýchlosti psychického vývoja týchto študentov a ešte zvyšuje ich zaostávanie za spolužiakmi.
Nízka sebaorganizácia neúspešných školákov sa prejavuje aj na nízkej úrovni zvládnutia takých psychických funkcií, ako je pamäť, vnímanie, predstavivosť, ako aj v neschopnosti usporiadať ich pozornosť, spravidla sú neúspešní školáci na hodinách nepozorní. Vnímajúc vzdelávací materiál, nesnažia sa ho znovu vytvoriť vo forme obrázkov, obrázkov.
Odmietnutie neúspešného dieťaťa učiteľmi, rodičmi, rovesníkmi vedie k pretrvávajúcej sociálnej neprispôsobivosti... Už v dospievaní sa formujú asociálne formy správania - krádež, výtržníctvo, tuláctvo, alkoholizmus. Vo veku 12 - 14 rokov tínedžeri kvôli ľahkým priestupkom priťahujú pozornosť polície a sú zaregistrovaní v detských izbách polície.
Rysy osobnosti školákovako nedisciplinovanosť, nezodpovednosť, slabá vôľa, nedostatok usilovnosti, ktoré sa označujú ako dôvody zlého pokroku, sú podmienkami pre vznik oneskorenia. Všetky tieto vlastnosti sú do istej miery spojené s vekovými charakteristikami. Neuskutočnenie samostatnej práce, odmietnutie odpovedať na otázky učiteľa, rozptýlenie na hodine môže byť spôsobené nedisciplinovanosťou, nezodpovedným prístupom k podnikaniu. Slabá vôľa, nedostatok pracovitosti spôsobujú také prvky zaostávania, ako je túžba vyhnúť sa ťažkostiam, pasivita, keď s nimi čelíme. Rovnaké osobnostné vlastnosti školákov môžu spôsobiť neopatrný výkon práce, a to najmä skutočnosť, že študent nepoužíva jemu známe metódy sebakontroly. To sa dá uľahčiť určitým precenením vlastných schopností, ktoré je charakteristické pre daný vek, a neschopnosťou rozumne posúdiť ťažkosti vykonanej práce. Po naladení na rýchle a ľahké dokončenie práce bez predvídania ťažkostí sa študent pomerne ľahko vzdá úsilia, akonáhle sa stretne s ťažkosťami. Trpezlivosť a výdrž zatiaľ nestačia. Pre dospievanie je charakteristická určitá povrchnosť, ľahkovážnosť a nepokoj, čo sa do istej miery odráža na úspešnosti vzdelávania, najmä v takých akademických predmetoch, ako sú matematika a jazyky.
Jedným z predpokladov zaostávania, je nestabilita ašpirácií, charakteristická pre dospievanie, sklon k mimoškolským činnostiam a koníčkom. Prítomnosť rozmanitých a silných záujmov adolescentov mimo záujmov je spojená s najdôležitejšími znakmi dospievania: prebytok nevyčerpanej energie, túžba po mobilných činnostiach, dispozícia k spoločným akciám a hrám, neustále rastúca túžba po samostatnosti, oslobodenie z väzby pre dospelých.
Zistilo sa, že prítomnosť silných záujmov mimo vyučovania v kombinácii s negatívnym prístupom k škole charakterizuje dlhodobo nedostatočne kvalitných školákov, ľahostajnosť k škole je charakteristická v prípade občasného neúspechu v škole a zaostávania. Študent vníma školenia ako nevyhnutnú povinnosť, plní požiadavky učiteľov, do istej miery sa podieľa na práci a niekedy dokonca predvádza aktivitu, ale to všetko len preto, aby nemal ťažkosti, aby nevzbudil pozornosť dospelých. Takýto študent si vytvoril pomerne stabilné postavenie vo vzťahu k škole a vyučovacím hodinám: je si istý, že to všetko je nudné, že to starší potrebujú, ale osobne to nepotrebuje.
Negatívne postoje k škole a nútené učenie nie sú jediným dôvodom, prečo študenti strednej školy zaostávajú. Veľké zlo je a vyučovanie len kvôli známkamkeď sa získanie dobrého alebo uspokojivého stupňa stáva jediným cieľom a vedúcim motívom práce, paralyzuje to hodnotiacu činnosť študenta, vyvoláva to ľahostajnosť k obsahu vzdelávacej činnosti. Úspechy a neúspechy v učení nevyvolávajú emócie samy osebe, ale iba v súvislosti s možnosťou alebo neschopnosťou získať požadovanú známku. Radosť z učenia sa nových vecí, potešenie z kolektívnej práce, uspokojenie z prekonaných ťažkostí - všetko zakrýva značka. Škoda nie je spôsobená iba akademickým výkonom, ale aj celou morálnou výchovou študenta. Pre niektorých študentov cieľ získania známky funguje ako prostriedok sebapotvrdenia, uspokojenia sebaúcty, prostriedok na získanie sľúbenej odmeny doma. Vo všetkých týchto prípadoch mimoškolská motivácia, a to bráni rozvoju kognitívnych záujmov, vzniku túžby zlepšovať ich schopnosti a schopnosti, prehlbovať a rozširovať vedomosti, zasahuje do formovania hodnotového postoja k vzdelaniu.
Nevýhody rodinnej výchovy:
Zaznamenávajú sa také časté dôvody akademického neúspechu a predčasného ukončenia štúdia, ako sú rodinné nezhody alebo rozpad, hrubosť postoja, alkoholizmus, asociálne správanie rodičov, ľahostajnosť rodičov k deťom a ich vzdelaniu, chyby vo výchove, neschopná pomoc deťom.
Pre zaostávajúce deti vo vzťahu k rodičom je dôležitá podpora, pozornosť, náklonnosť, u schopných detí je to hlavne pozitívny vzťah rodičov k výchove.
Rodičia sa vo väčšine prípadov zaujímajú o učenie svojich detí a ich úspech, ale sledujú hlavne známky. Podstata vzdelávania a hodnota školských vedomostí a zručností pre rozvoj dieťaťa ako človeka, ako aktívneho člena spoločnosti, akosi ustupuje do úzadia.
Pretože sa rodičia nepúšťajú do obsahu detských aktivít, nemôžu samozrejme posúdiť jeho kvalitu (vidia iba počet - veľa alebo málo dieťaťa sedí na hodinách, má dobré alebo zlé známky), takže nielenže neprispievajú k výchove deti s primeranou sebaúctou, ale často do toho zasahujú.
Niektorí rodičia zasahujú do toho, že dobrovoľne alebo nedobrovoľne vytvárajú u detí podceňovanú alebo preceňovanú sebaúctu, sami sa na základe toho dostávajú do konfliktov so školou. Podceňovanie vytvárajú tí rodičia, ktorí vo svojich srdciach chcú, aby boli ich deti najlepšie, najschopnejšie, a keď vidia individuálne zlyhania svojich detí, vyčítajú im to.
Spôsoby eliminácie akademického neúspechu
Pedagogická prevencia - hľadanie optimálnych pedagogických systémov vrátane využívania aktívnych metód a foriem výučby, nových pedagogických technológií, problémového a programového učenia, informatizácie pedagogickej činnosti
Pedagogická diagnostika - systematické sledovanie a hodnotenie výsledkov vzdelávania, včasné zisťovanie medzier. Učiteľ k tomu využíva rozhovory so žiakmi, rodičmi, pozorovanie obtiažneho žiaka s fixáciou údajov v učiteľskom denníku, vykonávanie testov, rozbor výsledkov, ich zhrnutie vo forme tabuliek podľa druhov chýb.
Edukačná terapia - opatrenia na odstránenie medzier v učení. V domácej škole sú to ďalšie triedy. Na západe zoskupenia zoskupenia. Výhodou druhého z nich je, že výučba sa v nich uskutočňuje na základe výsledkov serióznej diagnostiky s výberom skupinových a individuálnych učebných pomôcok. Vedú ich špeciálni učitelia, účasť je povinná.
Dopad na vzdelávanie. Keďže akademický neúspech sa najčastejšie spája s zlé rodičovstvo, potom by mali byť s neúspešnými študentmi realizované individuálne plánované vzdelávacie práce, ktoré zahŕňajú prácu s rodinou študenta.
Cieľ pracovať s nedostatočnými výkonmi je uznanýnielen vyplnenie medzier v ich odbornej príprave, ale zároveň aj rozvoj ich kognitívnej nezávislosti. Je to dôležité, pretože keď študent dobehne svojich spolubojovníkov, nemal by za nimi v budúcnosti zaostávať.
Je povolené dočasné zníženie požiadaviek na neúspešných študentov, čo im umožní postupné dobiehanie.
Dochádza k neutralizácii dôvodov akademického neúspechu (eliminácia negatívne pôsobiacich okolností a posilnenie pozitívnych stránok).
Pri hľadaní spôsobov, ako zlepšiť vzdelávací proces, sa má spravidla vytvoriť obzvlášť priaznivé podmienky pre neúspešných školákov.
Samostatné opatrenia sa vyvíjajú aj pre všetkých študentov; slúžia na zlepšenie celkového učenia a vzdelávania študentov v škole. Patria sem návrhy na zlepšenie účtovníctva a kontroly, odporúčania, ako posilniť kognitívne aktivity študentov a ich nezávislosť, rozšíriť ich tvorivé prvky a stimulovať rozvoj záujmov.
Zdá sa, že spôsoby prevýchovy vzťahov, ktoré sú navrhované v niektorých pedagogických a psychologických prácach, sú plodné: stanoviť študentovi také úlohy, ktoré má k dispozícii, aby mohol dosiahnuť úspech. Od úspechu, aj toho najmenšieho, sa dá vybudovať most k pozitívnemu vzťahu k učeniu. Na tento účel využívajú herné a praktické činnosti, zoznamujú neúspešných stredoškolákov s triedami so zaostávajúcimi stredoškolákmi.
Upozorňujeme tiež na osobitné podmienky prieskumu pre neúspešných študentov. Odporúča sa poskytnúť im viac času na premýšľanie nad odpoveďou pri tabuli, aby pomohli predstaviť obsah hodiny pomocou plánu, diagramov, plagátov. Odporúča sa kombinovať prieskum študentov s nízkou výkonnosťou s nezávislou prácou ostatných študentov, aby bolo možné viesť individuálny rozhovor s odpovedajúcim študentom, zistiť jeho ťažkosti a pomôcť pri zodpovedaní otázok. Je potrebné poznamenať, že v priebehu samostatnej práce na hodine sú úlohy pre študentov s nízkou výkonnosťou užitočné rozdeliť ich do jednotlivých stupňov, dávok a podrobnejšie ich inštruovať.
Navrhuje sa rozlišovať tri skupiny študentov: slabý, stredný a silný. Úlohou učiteľa je nielen vychovať slabých na požadovanú úroveň, ale aj primerane zaťažiť stredných a silných študentov. V určitých fázach hodiny je samostatná práca organizovaná v skupinách a študenti dokončujú úlohy rôzneho stupňa obtiažnosti. Učiteľ pomáha predovšetkým slabým žiakom. Na poslednom stupni študenti podajú správu o vykonanej samostatnej práci. Uvedený princíp stavby hodiny je používaný v praxi mnohých škôl. Je dôležité poznamenať, že skupiny majú dočasný charakter, prechod z jednej do druhej umožňujú študenti na ich žiadosť a uskutočňuje ho učiteľ s prihliadnutím na úspešnosť výučby každého študenta.
Je potrebné rozlišovať a robiť si domáce úlohy. Školy v praxi často využívajú rôzne druhy doplnkových tried, ktoré zaostávajú. Prevalencia tohto opatrenia, aj keď je oprávnene kritizovaná za iracionálnu, sa vysvetľuje skutočnosťou, že zvyšuje čas potrebný na preštudovanie materiálu. Táto metóda sa ukazuje ako jediná pre tých učiteľov, ktorí nevedia odlíšiť prácu študentov na hodine, individualizovať domáce úlohy.
Ďalšia dôležitá otázka sa týka organizácie výučby opakovačov.Literatúra správne poznamenáva, že doškoľovací kurz spôsobuje škole veľké škody, poškodzuje študentov a je neúčinný. V tejto súvislosti vznikla myšlienka a existuje pomerne široká prax vo vytváraní špeciálnych tried (a škôl) pre študentov s nízkou výkonnosťou s pomalým tempom rozvoja, ako aj pre zarastených študentov, opakovateľov a tých, ktorí zostávajú tretí rok v tej istej triede. Charakteristikou výučby v špeciálnych triedach je ich nižšia obsadenosť, špeciálne vyučovacie metódy a programy, ktoré umožňujú odstránenie medzier v predchádzajúcich triedach. Využívajú sa mimoškolské hodiny; učitelia dostávajú vyššie mzdy. V pedagogickej literatúre sa uvažuje s otázkou podmienok preradenia neúspešných školákov do ďalšej triedy. Pokusy upraviť podmienky prevodu, aby boli pružnejšie, sa javia ako dosť včasné. Podstatou veci je umožniť študentom, ktorí môžu a chcú dohnať svoju triedu podmienečne preradenou do ďalšej triedy, vyplniť si medzery počas prvého štvrťroka a úspešne absolvovať skúšobnú dobu.
Psychológ L.A. Ilatovská
Naliehavosť problému školského neúspechu preukázali mnohé štúdie z oblasti pedagogiky, medicíny a psychológie.
Problém zlyhania školy samozrejme znepokojuje nás všetkých. Okrem toho to znepokojuje nielen dospelých, ale aj deti. Je predsa zrejmé, že na svete nie je ani jedno mentálne zdravé dieťa, ktoré by sa chcelo zle učiť. Keď dieťa prvýkrát prekročí prah školy, často ho napĺňajú sny o jasnom a vzrušujúcom školskom svete.
Inými slovami, dieťa sa chce učiť, učiť sa nové veci a stať sa „dobrým študentom“. Toto je hlavná motivácia pre deti vo veku 7 až 8 rokov. Keď sny o úspešnom učení prepadnú v prvých dvoch, najskôr stratí chuť učiť sa a potom jednoducho buď odmietne navštevovať školu, vynechá hodiny alebo sa stane „ťažkým“ študentom: hrubý, hrubý k učiteľovi, neplní úlohy, prekáža spolužiakom pracujúcim v triede ...
Psychológom aj pedagógom vždy venovali osobitnú pozornosť problému zlyhania školy (M.N. Danilov, V.I. Zynova, N.A.Menchinskaya, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, A.N. . Leontiev), A.R. Luria, A.A. Smirnov, L.S. Slavin, Yu.K. Babansky).
Problémy s učením a kognitívny vývoj možno podmienečne rozdeliť do nasledujúcich skupín:
- pokles akademických výsledkov v určitých predmetoch;
- ťažkosti so zvládnutím celého programu - neúspešné deti;
- nedostatok kognitívnej motivácie;
- problémy s vývojom pamäti, pozornosti, logického myslenia a pod.
Z hľadiska psychológie je dôvod akademického neúspechu rozdelený do 2 skupín:
1. Nevýhody kognitívnej činnosti
a) nedostatočné formovanie metód vzdelávacej činnosti;
b) nedostatky vo vývoji duševných procesov, hlavne duševnej sféry dieťaťa;
c) nedostatočné využitie jeho individuálnych typologických charakteristík.
2. Nedostatky v rozvoji motivačnej sféry dieťaťa
a) nedostatok udržateľnej kognitívnej motivácie;
b) neistota, školská úzkosť, nízka sebaúcta.
Čo prispieva k rozvoju týchto problémov? Veľa faktorov a dôvodov.
Existujú 3 hlavné faktory akademického neúspechu:
1. Fyziologické
2. Psychologické
3. Sociálne
Fyziologické - časté ochorenia, celková slabosť zdravia, infekčné choroby, choroby nervového systému, poruchy motorických funkcií.
Psychologické - znaky rozvoja pozornosti, pamäti, myslenia, pomalosti porozumenia, nedostatočná úroveň vývinu reči, nedostatok formovania kognitívnych záujmov, úzky výhľad.
Sociálne - nepriaznivé životné podmienky, nedôstojné správanie rodičov, nedostatok domáceho režimu, zanedbávanie dieťaťa, finančná situácia rodiny.
P.P. Borisov ponúka podrobnú klasifikáciu dôvodov akademického neúspechu, ktorá kombinuje všetky možné dôvody do 4 veľkých blokov.
1. Pedagogické dôvody: nedostatky vo výučbe určitých predmetov, medzery vo vedomostiach v predchádzajúcich ročníkoch, nesprávny prechod do ďalšej triedy.
2. Sociálne a domáce dôvody: nepriaznivé podmienky. Nedôstojné správanie rodičov. Hmotné zabezpečenie rodiny, nedostatok domácej liečby, zanedbávanie dieťaťa.
3. Fyziologické dôvody: choroby, celková slabosť zdravia, choroby horných dýchacích ciest. Infekčné choroby, poruchy motorických funkcií centrálneho nervového systému (CNS), choroby nervového systému.
4. Psychologické dôvody: zvláštnosti rozvoja pozornosti, pamäti, pomalosti porozumenia, nedostatočná úroveň vývinu reči, nedostatok formovania kognitívnych záujmov, zúžený výhľad.
Fyziologické (dedičné a biologické) príčiny sú kľúčovými príčinami mentálneho postihnutia
Hlavným dôvodom týchto problémov je dedičná biologická príčina (stav inteligencie rodičov, tehotenstvo a pôrod matky, trauma a choroba dieťaťa mladšieho ako 1 rok atď.).
Neuropsychický vývoj dieťaťa vo všeobecnosti ovplyvňuje výchovnú činnosť a školské výsledky. Ak dieťa malo alebo má CRD, RRD, choroby centrálneho nervového systému, choroby iných systémov a orgánov (postihnutie), potom to nepochybne ovplyvní jeho výchovnú činnosť. Ale toto je extrémny variant vývoja. Pre tieto deti existujú nápravné a kompenzačné vzdelávacie programy. Ako môžete pomôcť dieťaťu zo všeobecnej školy a z „bežnej“ triedy, ak nedokáže zvládnuť akademickú záťaž? Bohužiaľ, všetky typy pedagogickej pomoci sa prakticky redukujú na dva typy. To:
- organizácia doplnkových hodín so študentom, ktorá využíva tradičné vyučovacie metódy;
- zabezpečenie rôznych mier tlaku na študenta.
Tieto typy sú neúčinné a niekedy sa dokonca ukážu ako škodlivé, pretože neovplyvňujú príčinu problému a umožňujú vám nastoliť problém akademického neúspechu. Preto ponúkame nasledujúce odporúčania.
Odporúčania
1. Konzultácia s odborníkom (psychológ, neurológ, defektológ, logopéd).
2. Kognitívne hry a cvičenia na rozvoj a korekciu vnímania, pozornosti, pamäti, predstavivosti, obrazného a logického myslenia doma (rôzne grafické úlohy, série dejových obrázkov, spoločenské hry, skladačky, skladačky, konštruktéri, čítanie a analýza diel) ...
3. Organizácia voľnočasových aktivít pre deti (hodiny hudby, umelecká tvorba, šport atď.). Organizujte spoločné aktivity vrátane kognitívnych prvkov. Napríklad: pozorovanie klíčiacich rastlín, pozorovanie zmien v prírode, skúmanie rôznych maličkostí pod lupou alebo mikroskopom atď. Bude to tvoriť výchovnú motiváciu a emocionálne zapojenie do kognitívnej činnosti.
4. Vo vzťahu k dieťaťu by rodičia mali mať trpezlivosť, ovládať svoje emócie, posilňovať a chváliť svoje dieťa a vštepovať mu úspech. Tu je potrebné zabezpečiť skutočný úspech dieťaťa v akejkoľvek činnosti, v žiadnom prípade porovnávať jeho výsledky so štandardom alebo s iným dieťaťom. Z tohto dôvodu sa zníži školská úzkosť a budú sa hromadiť niektoré úspechy.
5. Zrevidujte denný režim, poskytnite odpočinok a uvoľnenie emočného stresu dieťaťa. Tu sú vhodné prechádzky na čerstvom vzduchu, temperovanie, liečba vitamínmi, sedatíva, kúpele, počúvanie relaxačnej hudby, spánok atď. Zvážte, upravte množstvo domácich úloh. Pri akejkoľvek činnosti, najmä pri duševnej práci spojenej s pevným držaním tela, sú potrebné časté prestávky, vyplnené buď aktívnymi pohybmi, alebo relaxáciou.
Záver a všeobecné odporúčania psychológa
Nech sú pri vývoji dieťaťa zaznamenané akékoľvek problémy, vždy sa spájajú s rodinou. Rodina je kľúčovým faktorom v chorobe dieťaťa. Pri riešení problémov dieťaťa preto nezabúdajte, že ide o rodinné problémy, ktoré nemožno ignorovať a ktoré si vyžadujú okamžité riešenie. Pamätajte, že nie ste sami. Kompetentní a kvalifikovaní odborníci sú vždy pripravení pomôcť vám. Ak vás niečo trápi, obráťte sa na psychológa, sociálneho pedagóga, psychiatra atď. Určite vám pomôže!
A na záver považujeme za vhodné poskytnúť všeobecné odporúčania týkajúce sa výchovy, vývoja a vzdelávania detí:
1. Nepochybne prijmite dieťa - nemilujte ho preto, že je pekné, bystré, schopné, ale práve také pre to, aké je! Zvážte osobnosť a vek vášho dieťaťa.
2. Vštepujte do dieťaťa ducha dôvery - povedzte mu, že uspejete, vyrovnáme sa spolu.
3. Pomôžte svojmu dieťaťu, ak je pre neho ťažké!
4. Aktívne počúvajte svoje dieťa - tj. objasnite, čo povedal, a zároveň naznačte jeho a vaše pocity, neponáhľajte sa s vyhlásením a držte pauzu.
5. Nevyžadujte od dieťaťa nemožné!
6. Naučte sa správne riešiť konflikty.
7. Vymyslite s dieťaťom niekoľko aktivít alebo niekoľko rodinných záležitostí, tradícií, ktoré vytvoria „Zlatý fond vášho života s dieťaťom“.
Zoznam použitej literatúry
1. Akimova M.K., Kozlova V.T. Psychologická korekcia duševného vývoja školákov. - Moskva: Akadémia, 2000.
2. Lokalova N.P. Ako pomôcť málo výkonnému študentovi. Moskva: 1997.
3. Miklyaeva AV, Rumyantseva PV Obtiažna trieda: diagnostické a nápravné práce. - SPb.: Rech, 2007.
4. Školáci zaostávajúci v učení: problémy duševného vývoja / Red. 3. I. Kalmyková, I. Yu. Kulagina. - Moskva: 1986.
5. Samoukina N.V. Hry v škole a doma: Psychotechnické cvičenia a opravné programy. - Moskva: Nová škola, 1993.
6. Slavina L.S. Individuálny prístup k neúspešným a nedisciplinovaným študentom. - Moskva: 1958.
Úvod
1.2 Psychologické charakteristiky školákov s nízkou výkonnosťou
1.3 Spôsoby eliminácie neúspechu v škole
Kapitola 2. Experimentálna práca na eliminácii akademického zlyhania u detí základnej školy
2.1 Diagnostika výkonnosti detí základnej školy
2.2 Implementácia spôsobov eliminácie akademického zlyhania u detí základnej školy
Záver
Bibliografia
Úvod
Až doteraz bolo jedným z najbolestivejších miest na všetkých školách slabá výkonnosť školákov. Dôvod spočíva nielen v nedokonalých metódach školskej práce, ale aj vo zvláštnostiach veku, v psychologickej pripravenosti dieťaťa na školu.
Analýza literárnych zdrojov ukazuje, že mnoho autorov študuje problém akademického neúspechu školákov. Zlyhanie je výsledkom našej nepozornosti, ľahostajnosti, nášho „možno to samo prejde“. Prax ukazuje, že ťažkosti, ktoré boli prekonané včas a správne, nielenže umožňujú dieťaťu normálne sa učiť, ale chránia aj jeho fyzické a duševné zdravie.
Problém zlyhania školy je jedným z ústredných problémov pedagogiky a pedagogickej psychológie. Ukázalo sa, že školské zlyhanie môže byť dôsledkom dôvodov inej ako psychologickej povahy: životné podmienky rodiny, pedagogické zanedbávanie, úroveň vzdelania rodičov a psychologické: nedostatky v kognitívnej oblasti, oblasti potrebnej motivácie, individuálne psychologické charakteristiky študentov, nedostatok formácie analýzy a syntézy. Rôznorodosť dôvodov akademického neúspechu sťažuje učiteľovi ich identifikáciu a vo väčšine prípadov si učiteľ zvolí tradičný spôsob práce s nízko výkonnými študentmi - ďalšie triedy, ktoré s nimi súvisia, spočívajúce hlavne v opakovaní absolvovaného vzdelávacieho materiálu. Najčastejšie sa navyše takéto ďalšie triedy organizujú s niekoľkými zaostávajúcimi študentmi naraz. Táto práca, ktorá si vyžaduje veľa času a úsilia, sa však ukáže ako zbytočná a neprináša požadovaný výsledok.
Aby bola práca s deťmi s nízkou výkonnosťou efektívna, je potrebné v prvom rade zistiť konkrétne psychologické dôvody, ktoré bránia úplnému osvojeniu vedomostí každým študentom.
Psychológom aj pedagógom vždy venovali osobitnú pozornosť problému zlyhania školy (M.N. Danilov, V.I. Zynova, N.A.Menchinskaya, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, A.N. . Leontiev), A.R. Luria, A.A. Smirnov, L.S. Slavin, Yu.K. Babansky). Boli zaznamenané dôvody neúspechu v škole: nepripravenosť na školské vzdelávanie, v extrémnej podobe slúžiace ako sociálne a pedagogické zanedbávanie; somatická slabosť dieťaťa v dôsledku dlhodobých chorôb v predškolskom období; poruchy reči, nekorigované v predškolskom veku, poruchy zraku a sluchu; mentálna retardácia; negatívne vzťahy so spolužiakmi a učiteľmi.
V súčasnosti je vedecké myslenie charakterizované teóriou dvoch faktorov, teda prijatím biologických aj sociálnych teórií. Odborníci poznamenávajú, že problém akademického neúspechu je pedagogický, lekársky, psychologický a sociálny. Preto sa v poslednom desaťročí čoraz viac objavujú výzvy na zjednotenie úsilia odborníkov z rôznych profilov s cieľom zlepšiť výkonnosť školákov. Existuje názor, že na zistenie príčin akademického neúspechu je potrebné komplexné vyšetrenie. K psychologickému vyšetreniu je potrebné pripočítať antropometrické (typ tela) a psychofyziologické (vlastnosti nervového systému).
Napriek tomu, že učitelia a psychológovia, vedci a odborníci v praxi venujú veľkú pozornosť problémom s neúspechom v škole, počet študentov, ktorí majú ťažkosti s učením, neustále rastie.
To všetko určovalo relevantnosť výskumnej témy.
Pri štúdiu psychologickej a pedagogickej literatúry sme zistili rozpor medzi veľkým množstvom psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme nedosahovania dobrých výsledkov u školákov na jednej strane a malým počtom metodických postupov v oblasti spôsobov eliminácie týchto príčin.
Odhalený rozpor umožnil identifikovať výskumný problém: štúdium príčin zlyhania žiakov základnej školy a spôsobov ich eliminácie.
Tento problém umožnil formulovať výskumnú tému: „Dôvody akademického neúspechu školákov a spôsoby ich eliminácie.“
Cieľ výskumu: akademické zlyhanie žiakov základnej školy.
Predmet výskumu: príčiny školského zlyhania u detí základnej školy a spôsoby ich eliminácie.
Účel štúdie: teoreticky identifikovať a experimentálnymi prácami skontrolovať efektívnosť spôsobov eliminácie príčin zlého pokroku u mladších študentov.
Štúdium psychologickej a pedagogickej literatúry k výskumnej téme nám umožnilo predložiť nasledujúcu hypotézu: predpokladá sa, že eliminácia príčin neúspechu mladších školákov bude úspešnejšia, ak bude pedagogická a psychologická prevencia uskutočnená včas, psychodiagnostika dôvodov neúspechu školákov, za prítomnosti výchovného vplyvu, u neúspešných študentov, plánovaného jednotlivca výchovná práca, ktorá zahŕňa prácu s rodinou študenta.
V súlade s cieľom a hypotézou štúdie boli identifikované tieto úlohy:
1. Analyzujte vedeckú a metodickú literatúru o výskumnom probléme.
2. Zvážte koncept „akademického neúspechu“ a určite dôvody neúspechu mladších študentov.
3. Identifikovať spôsoby eliminácie akademického zlyhania u detí vo veku základnej školy.
4. Experimentálne skontrolovať účinnosť opatrení na elimináciu akademického zlyhania u detí vo veku základnej školy.
Teoretické a metodologické východiská výskumu: metodický a vedecký výskum školského neúspechu v prácach P.P. Blonsky, A.M. Gelmont, N.I. Murachkovskij a ďalší.
Na riešenie úloh a otestovanie hypotézy boli použité nasledujúce výskumné metódy:
Teoretická analýza psychologickej, pedagogickej a metodickej literatúry k riešenému problému.
Pozorovanie, rozhovory so študentmi a učiteľmi, analýza výsledkov aktivít študentov;
Porovnanie, štúdium dokumentácie;
Organizácia a uskutočnenie experimentu na overenie hypotézy.
Experimentálna výskumná základňa: stredná škola č. 31 mesta Ishim. Do experimentu boli zapojení študenti 3. triedy „B“.
Výskum prebiehal v troch etapách.
Prvá etapa - etapová (02.11.10 - 03.28.10) - výber a pochopenie témy. Štúdium psychologickej a pedagogickej literatúry, vyjadrenie problému, formulácia cieľa, subjektu, objektu, výskumných cieľov, hypotéza.
Druhá etapa - samotný výskum (29.03.10 - 22.04.10) - vypracovanie súboru opatrení a ich systematické vykonávanie, spracovanie získaných výsledkov, testovanie hypotézy.
Tretia etapa - tlmočenie a návrh (04.23.10 - 05.29.10) - spracovanie a systematizácia materiálu.
Vedecká novinka výskumu: výskum spočíva v tom, že akademické zlyhanie detí základnej školy je po prvýkrát považované za samostatný výskumný problém; experimentálne testovala účinnosť opatrení na elimináciu akademického neúspechu u detí základnej školy.
Praktický význam spočíva v tom, že závery a výsledky práce na kurze je možné využiť vo vyučovacom a vzdelávacom procese vzdelávacích inštitúcií.
Štruktúra a rozsah práce: práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografického zoznamu vrátane 33 názvov, príloh. Celkový objem práce je 44 strán počítačového textu.
Kapitola 1. Teoretické aspekty akademického neúspechu školákov a spôsoby ich eliminácie
1.1 Pojem „akademický neúspech“ v psychologickej a pedagogickej literatúre
Zlyhaním sa rozumie situácia, v ktorej správanie a výsledky učenia nezodpovedajú vzdelávacím a didaktickým požiadavkám školy. Zlyhanie sa vyjadruje v tom, že študent má slabé čitateľské a matematické schopnosti, zle vlastní intelektuálne schopnosti analýzy, generalizácie atď. Systematické zlyhanie vedie k pedagogickému zanedbávaniu, ktoré sa chápe ako komplex negatívnych osobnostných čŕt, ktoré sú v rozpore s požiadavkami školy a spoločnosti. Tento jav je mimoriadne nežiaduci a nebezpečný z morálneho, sociálneho, ekonomického hľadiska. Pedagogicky zanedbávané deti často odchádzajú zo školy a zaraďujú sa k rizikovým skupinám. Neúspech je komplexný a mnohostranný fenomén školskej reality, ktorý si vyžaduje všestranné prístupy pri štúdiu.
Zlyhanie sa interpretuje ako rozpor medzi prípravou študentov a povinnými požiadavkami školy na asimiláciu vedomostí, rozvoj zručností a schopností, formovanie skúseností z tvorivej činnosti a výchovu kognitívnych vzťahov. Prevencia porúch zahŕňa včasné odhalenie a odstránenie všetkých jej prvkov.
a) Klasifikácia dôvodov neúspechu v škole
Aby sme hovorili o dôvodoch neúspechu v škole, je potrebné oddeliť definície z literatúry, ktoré sa niekedy používajú ako synonymá: školské ťažkosti, neúspech v škole, neprispôsobenie školy.
Školské ťažkosti znamenajú celú škálu školských problémov, ktoré môže mať dieťa v súvislosti so začiatkom systematického vzdelávania v škole Dubrovinskaya N.V., Farber D.A., Bezrukikh M.M. Psychofyziológia dieťaťa. M., 2000 .. Vedú spravidla k výraznému funkčnému stresu, zhoršeniu zdravotného stavu, zhoršeniu sociálno-psychologickej adaptácie, ako aj k zníženiu výkonov vo vzdelávaní.
Podľa odborníkov školské ťažkosti, ktoré neboli včas identifikované a kompenzované, vedú k akademickému neúspechu.
Zlyhanie zvyčajne znamená zlé známky z ktoréhokoľvek predmetu (alebo zo všetkých predmetov naraz) za štvrťrok alebo rok.
Zlyhanie školy môže zase vyvolať vznik školských neprispôsobení, to znamená taký stav študentov, že neovládajú učivo, majú ťažkosti s interakciou s rovesníkmi a učiteľmi.
Podľa N.N. Zavadenko Zavadenko N.N. Ako pochopiť dieťa. M., 2000. školské neprispôsobenia sa líšia o 31,6%; deti. Z toho je 42% chlapcov a 18,6% dievčat.
Pojem „akademické zlyhanie“ sa v pedagogickej a psychologickej literatúre interpretuje odlišne. Podľa L.A. Regush Regush G.A. Naučte učiteľa // Psychologické noviny. 1999. č.9., „V psychológii, keď hovoríme o akademickom neúspechu, myslia sa tým jeho psychologické dôvody, ktorými sú spravidla vlastnosti samotného študenta, jeho schopnosti, motívy, záujmy atď. pedagogika považuje formy, metódy organizácie odbornej prípravy a dokonca aj vzdelávací systém ako celok za zdroj akademického neúspechu. ““
Nepostupovanie je spojené s individuálnymi vlastnosťami detí, s podmienkami priebehu ich vývoja, s podmienkami priebehu ich vývoja, s dedičnými faktormi. Preto je nevyhnutná systematizácia rôzne prístupy k problému akademického neúspechu, k identifikácii jeho príčin.
Existujú rôzne koncepcie a teórie akademického zlyhania. Zástupcovia biologickej teórie sa teda domnievajú, že hlavnou príčinou akademického neúspechu sú vrodené faktory, ktoré sa výcvikom nedajú zmeniť. Podľa sociogenetického prístupu je akademické zlyhanie dôsledkom vplyvu nepriaznivého prostredia.
Problematike školského zlyhania v dejinách pedagogiky a psychológie sa venovala a venuje veľká pozornosť (Ananiev B.G., 1982, Bozhovich L.I., 1962, 1968, 1978; Vygotsky L.S., 1997; Menchinskaya N.A., 1971; Slavina L.S., 1958 atď.). V rôznych historických obdobiach bol tento problém interpretovaný rôznymi spôsobmi. B.S. Bodenko Bodenko B.N. Analýza psychologických predpokladov akademického neúspechu a spôsobov nápravy v počiatočnom štádiu vzdelávania. M., 1998. ponúka nasledujúcu periodizáciu.
V 20. a 30. rokoch 20. storočia sa v dielach sovietskeho vedca sledovala súvislosť medzi akademickým neúspechom a takými sociálnymi faktormi, ako je sociálny pôvod rodičov. I.A. Armenov, P.P. Blonsky, L.S. Vygodský sa pokúsil nazerať na neúspešného študenta v kontexte jeho holistického, biosociálneho vývoja.
V 40. - 50. rokoch M.A. Helmont, M.A. Danilov, E.I. Monoszon, S.M. Rives et al., Venovanie pozornosti tomuto problému, považované za hlavný dôvod nedostatočného pokroku v nedostatkoch procesu učenia, zdôraznilo dôležitosť úrovne pedagogických schopností učiteľa. Výskum L.S. Slavina sa venovala identifikácii čisto psychologických dôvodov a stala sa základom pre identifikáciu určitých typov neúspešných študentov.
60. - 70. roky možno charakterizovať ako čas zvyšovania pozornosti na osobnosť študenta, na jeho formovanie ako predmetu školenia a vzdelávania (Babansky Yu.K., Bozhovich L.I., Kalmykova Z.I. atď.). Aby sa zabránilo a prekonalo akademické zlyhanie, navrhuje sa optimalizovať vzdelávací program v škole.
V dielach 80. rokov (Borisov P.P., Kalmykova Z.I., Matyukhin M.V.) sa za hlavné dôvody akademického neúspechu považuje porušenie hlavných zložiek psychologickej štruktúry vzdelávacej činnosti. Ďalej sa zaznamenáva vplyv individuálnych a vekovo špecifických charakteristík osobnosti detí na úspešnosť ich vzdelávania.
V súčasnosti sa vedecké myslenie vyznačuje teóriou dvoch faktorov, t.j. prijatie biologických aj sociologických teórií Dembele Babou. Intelektuálne dôvody zlyhania žiakov základnej školy: Abstrakt. SPb., 1994 .. M.M. Bezrukikh Bezrukikh M.M. Prečo je učenie ťažké. M., 1995. poznamenáva, že problém akademického neúspechu je pedagogický, lekársky, psychologický a sociálny. Preto sa v poslednom desaťročí čoraz viac objavujú výzvy na zjednotenie úsilia odborníkov z rôznych profilov s cieľom zlepšiť výkonnosť školákov.
Existuje názor, že na identifikáciu dôvodov akademického neúspechu je potrebné vykonať komplexnú skúšku E.K. Komplexný výskum na optimalizáciu učenia. SP.b, 1998 .. K psychologickému vyšetreniu je potrebné pripočítať antropometrické (druh sčítania) a psychofyziologické (vlastnosti nervového systému).
Harold B. Levy Harold B. Levy. Štvorcové kolíky do okrúhlych otvorov. Petersburg, 1995, poznamenáva, že v poslednej dobe narástol objem výskumu zameraného na problém akademického neúspechu natoľko, že ich žiadny vedec nemôže sledovať. „Psychológovia takmer nikdy nečítajú lekárske časopisy, lekári sa nezaujímajú o psychologickú literatúru a učitelia škôl nečítajú ani jeden, ani druhý.“
Kritériom na určenie akademického neúspechu je zaznamenanie neuspokojivých známok učiteľom na konci štvrťroka.
Podľa A.F. vedie obrovská škála dôvodov akademického neúspechu, ktoré sa odrážajú v literatúre. Anufrieva Anufriev A.F., Kostromina S.N. Ako prekonať ťažkosti s učením detí. M., 1997. k tomu, že učiteľ, keď zisťuje príčinu ťažkostí s učením, má ťažkosti s výberom diagnostických techník a programov korekcie.
V závislosti od dôvodov, ktoré spôsobujú akademické zlyhanie, existuje niekoľko prístupov ku klasifikácii typov akademického zlyhania. Zvážme niektoré z nich.
Takže A.A. Budarny rozlišuje dva typy akademického neúspechu - absolútny a relatívny.
· Relatívne akademické zlyhanie sa vyznačuje nedostatočnou kognitívnou záťažou tých študentov, ktorí by mohli prekročiť povinné požiadavky školského vzdelávacieho programu a možnosti jednotlivých študentov.
A.M. Helmont a N.I. Murachkovskij Murachkovskij N.I. Ako zabrániť akademickým neúspechom školákov. Minsk, 1977. predstavujú inú klasifikáciu postavenú v závislosti od stability oneskorenia. Rozlišujú tri stupne školského neúspechu a v každom prípade dôvody jeho vzniku.
stôl 1
Poľský výskumník V.S. Tsetlin V.S. Tsetlin Zlyhanie školákov a jeho prevencia. M., 1977. pri analýze literatúry o probléme akademického neúspechu zameriavame našu pozornosť na skutočnosť, že spolu s fixným akademickým neúspechom existuje latentné zlyhanie, ktoré sa môže prejaviť nielen v znalostných medzerách, ale aj v postojoch študentov k učeniu.
A - všeobecné akademické zlyhanie, ku ktorému vedie hlúposť;
B - všeobecné akademické zlyhanie (opravené a neopravené) alebo špeciálne (opravené a neopravené).
C - akademické zlyhanie spôsobené nerealizovanými schopnosťami dieťaťa. Najvyšší stupeň tohto akademického neúspechu vedie k „B“, tj k všeobecnému akademickému neúspechu.
N.P. Lokalova Lokalova N.P. Ako pomôcť málo výkonnému študentovi. M., 1997 rozlišuje dva typy školských neúspechov: všeobecné oneskorenie v štúdiu a oneskorenie v určitých predmetoch.
Na dosiahnutie efektívnej práce pri prekonávaní školských neúspechov je potrebné v prvom rade určiť príčiny, ktoré ju spôsobujú. Medzi špecialistami, ktorí venujú pozornosť tomuto problému, neexistuje jediný názor na dôvody akademického neúspechu, ale analýza príslušnej literatúry umožnila identifikovať niekoľko skupín faktorov vedúcich k neúspechu v škole:
· Fyziologický faktor;
· Sociálny faktor;
· Psychologický faktor.
P.P. Blonsky (1930, 1965) veril, že patologická dedičnosť (nervové a srdcové choroby), nepriaznivé detstvo maternice, slabá študijná výkonnosť rodiča atď.
L.S. Slavina medzi dôvody zlého výkonu menuje tieto:
• nesprávny prístup k učeniu;
· Ťažkosti so zvládnutím vzdelávacích materiálov;
• práceneschopnosť;
· Nedostatok kognitívnych vzdelávacích záujmov;
· Nedostatok zručností a spôsobov výučby alebo nesprávne formulované zručnosti a spôsoby výučby.
Yu.K. Babansky, N.I. Murachkovskij zdôrazňuje také dôvody akademického neúspechu, ako sú medzery vo vedomostiach, v schopnostiach organizácie práce, nedostatočný rozvoj určitých myšlienkových procesov atď.
P.P. Borisov ponúka podrobnú klasifikáciu dôvodov akademického neúspechu, ktorá kombinuje všetky možné dôvody do 4 veľkých blokov.
1. Pedagogické dôvody: nedostatky vo výučbe určitých predmetov, medzery vo vedomostiach v predchádzajúcich ročníkoch, nesprávny presun do ďalšej triedy;
2. Sociálne a domáce dôvody: nepriaznivé podmienky. Nedôstojné správanie rodičov. Materiálne zabezpečenie rodiny, nedostatok domácej liečby, zanedbávanie dieťaťa;
3. Fyziologické dôvody: choroby, celková slabosť zdravia, choroby horných dýchacích ciest. Infekčné choroby, poruchy motorických funkcií centrálneho nervového systému (CNS), choroby nervového systému;
4. Psychologické dôvody: zvláštnosti rozvoja pozornosti, pamäti, pomalosti porozumenia, nedostatočná úroveň vývinu reči, nedostatok formovania kognitívnych záujmov, zúžený výhľad.
A.L. Wenger a G.A. Tsukerman Venger A.L., Tsukerman G.A. Psychologické vyšetrenie mladších študentov. M., 2001. medzi dôvody spôsobujúce akademické neúspechy patria tieto:
Problémy súvisiace s duševným vývojom;
Problémy so správaním
Emočné a osobné problémy;
Problémy s učením:
Neurotické prejavy (tiky, enuréza) atď.
G.I. Vergeles, L.A. Matveeva, P.I. Raev Vergeles G.I., Matveeva L.A., Raev I.A. Mladší školák. Pomôžte mu učiť sa. SPb., 2000. veria, že neúspech v škole môže byť spôsobený:
Mentálne vlastnosti študenta;
Nedostatok objemu a kvality vedomostí;
Nedostatočne formovaná vzdelávacia činnosť;
Vzťah s ostatnými;
Deformácia motívov učenia.
Odborníci sa domnievajú, že v rôznych fázach ontogenézy a v rôznych fázach vzdelávania môžu byť hlavné príčiny neúspechu v škole odlišné. V kritických obdobiach (začiatok školy, obdobie puberty) budú prevažovať fyziologické, psychofyziologické dôvody, v iných obdobiach môžu byť významnejšie sociálne dôvody.
O.P. Matveeva podáva zaujímavé fakty, ktoré nám umožňujú zdôrazniť rozpor v názoroch na problém akademického zlyhania rôznych predmetov pedagogického procesu:
1,80% rodičov, ktorí požiadali o radu ohľadom školských ťažkostí, sa domnieva, že hlavné dôvody zlyhania dieťaťa súvisia s učiteľom (nespravodlivosť učiteľov - 29%; neschopnosť nájsť prístup k dieťaťu - 48%; nízka kvalifikácia - 23%);
2. Na druhej strane učitelia (88%) spájajú svoje ťažkosti pri práci s deťmi s nesprávnymi postojmi svojich rodičov (pasivita a nepozornosť k deťom - 31%, neochota alebo neschopnosť pomôcť dieťaťu - 18%).
Podľa prieskumu odborníci identifikovali názory učiteľov, rodičov, zástupcov štátnej správy a detí na problém akademického neúspechu Monina G.B. Panasyuk E.V. Nácvik interakcie s neúspešnými študentmi. SPb., 2003 ..
Prieskum medzi 104 učiteľmi určil, že učitelia považujú za hlavné dôvody akademického neúspechu nasledujúce:
Zdravie 60%;
Rodinné problémy 32%;
Nízka sebaúcta študentov 16%;
Úzkosť 18%;
Pedagogické zanedbávanie detí 24%;
Zložitosť programu je 16,5%.
Rodičia (100 opýtaných) sa prikláňajú k názoru, že hlavné dôvody neúspechu ich detí sú:
Výučba nezaujímavých predmetov - 36%;
Lenivosť dieťaťa - 32%;
Nedostatok pozornosti detí - 28%;
Nedostatok individuálneho prístupu - 24%;
Veľké učebné záťaže - 24%.
Prieskum medzi 94 psychológmi ukázal, že akademické zlyhanie považujú za dôsledok:
Ambície rodičov 30%;
Nezrelosť duševných funkcií detí 28%;
Nedostatočné zohľadnenie individuálnych charakteristík študentov 28%;
Zdravotné problémy detí 20%.
Vyššie uvedené čísla ukazujú, že na optimalizáciu procesu učenia sa v škole je potrebné použiť integrovaný prístup, zohľadniť stanoviská rodičov, učiteľov, lekárov atď., A nesmieme zabúdať, že hľadanie príčin akademického neúspechu, spôsobov riešenia problému by malo vychádzať predovšetkým zo záujmov samotných detí. ...
Analýza literatúry o probléme školského neúspechu umožnila vyzdvihnúť niekoľko faktorov z dôvodov mnohých autorov, ktoré môžu viesť k akademickému neúspechu. Môžu byť podmienene zobrazené v nasledujúcom diagrame:
Obrázok 1. Faktory vedúce k akademickému neúspechu
b) Psychologické dôvody akademického neúspechu
Niektorí odborníci poznamenávajú, že v rôznych prípadoch môže byť neúspech v škole spôsobený rôznymi psychologickými dôvodmi. N.P. Lokalová uznáva, že je naliehavo potrebné pomáhať učiteľom, ktorí pracujú so študentmi s nízkym výkonom. Verí však, že pomoc bude účinná, iba ak budú známe psychologické dôvody neúspechu. Medzi vonkajšími prejavmi ťažkostí a ich psychologickými príčinami nemusí existovať priama a jednoznačná korešpondencia.
Jadrom každej ťažkosti vo vzdelávacej činnosti bol N.P. Lokalova, môžu existovať rôzne psychologické dôvody, ale ten istý psychologický dôvod môže spôsobiť rôzne vonkajšie prejavy. Študent môže byť napríklad nepozorný z dôvodu nedostatočného formovania skutočných procesov pozornosti a nedostatočného zaťaženia duševnou činnosťou, ako aj z dôvodu nezáujmu o učenie, prítomnosti osobných problémov. Ťažkosti s dýchaním, duševná aktivita (napríklad pamäťové procesy, pozornosť atď.).
Psychologické dôvody akademického neúspechu zahŕňajú spravidla vlastnosti samotného študenta, jeho schopnosti, motívy, záujmy atď.
Medzi psychologickými faktormi ovplyvňuje učenie niekoľko oblastí:
· Poznávacie;
· Motivačné;
· Emocionálna a silná vôľa;
Kognitívna sféra
L. B. Ermolaeva-Tomina, I.A. Akopyants, V.K. Voevodkina Ermolaeva-Tomina LB, Akopyants IA, Voevodkina VK .. Učenie vývojom kognitívnych procesov. M., 1998. Verte, že pre úspešné zvládnutie každého predmetu školákmi je potrebné formovať v nich určité vlastnosti kognitívnych procesov.
Mnoho odborníkov, najmä Dembele Baboy, v procese výskumu dokázalo, že existuje určitý vzťah medzi úrovňou prejavu určitých znakov pozornosti, pamäte, myslenia a školského výkonu. D.B. Elkonin Elkonin D.B. Psychológia výučby mladších študentov. M., 1977. Tvrdí, že v súčasnosti je experimentálne dokázaná možnosť formovania (v prípade vytvorenia určitých podmienok učenia) výrazne vyššej úrovne duševného vývoja v základnej škole.
Avšak nedostatky vo vývoji myšlienkových procesov môžu byť v niektorých prípadoch spôsobené charakteristikami duševnej činnosti súvisiacimi s vekom.
Konkrétnosť myslenia mladších školákov sťažuje pochopenie obrazného významu slov a fráz, synkretizmus myslenia (nedostatok potrebnej a dostatočnej analýzy všetkých údajov) vedie k nesprávnym záverom, zotrvačnosť vedie k formovaniu vzorcov, jednoznačnosť (dodržiavanie iba jednej strany posudzovaného objektu, javu) - neschopnosť operovať všetky údaje potrebné na súčasné riešenie problému atď.
Vzdelávanie by malo prebiehať súbežne s duševným a fyzickým vývojom dieťaťa a nemalo by mu to odporovať. Počas obdobia vzdelávania na základnej škole je vedúcou funkciou dieťaťa zmyslové vnímanie, na jeho základe je potrebné budovať učenie (od zmyslového poznania po abstraktné chápanie).
Mnoho vedcov, uznávajúc potrebu rozvoja kognitívnych procesov s cieľom zvýšiť akademický výkon, dodržiava nasledovné hľadisko: pre úspešné zvládnutie mnohých školských predmetov musia mať študenti vysokú úroveň rozvoja pamäti, pretože pamäť je najdôležitejší kognitívny proces, ktorý je základom učenia.
D. LappLapp D. Zlepšovanie pamäte v každom veku. M., 1993. uvádza nasledujúcu schému:
D. Lapp tvrdí, že pri pretrhnutí tohto reťazca vždy dôjde k zabudnutiu.
V základnej škole dochádza k intenzívnemu formovaniu techník memorovania, preto je v tomto období vhodné oboznámiť deti s technikami mnemotechniky, ktoré pomáhajú štruktúrovať a memorovať materiál. Pre deti základná škola charakteristické je verbálne a logické myslenie.
Mnoho autorov sa domnieva, že určité črty vývoja myslenia môžu spôsobiť akademické zlyhanie. Nedostatočná organizácia samostatnej aktívnej práce myslenia v procese učenia sa odhalí, keď je potrebné získané vedomosti uplatniť v praxi. L.S. Vygotsky Vygotsky L.S. Psychológia. M., 2000. sa domnieva, že vek základnej školy je citlivým obdobím pre rozvoj koncepčného myslenia. Formovanie vedeckých koncepcií v tomto veku sa ešte len začína. V závislosti od vnímania a typu myslenia možno všetky deti podmienečne rozdeliť na „mysliteľov“ a „praktizujúcich“ a „umelcov“. Pri konštruovaní hodiny by sa mal učiteľ zamerať na túto vlastnosť dieťaťa.
Podľa mnohých autorov môže nedostatočná úroveň rozvoja pozornosti spôsobiť ťažkosti pri osvojovaní učiva. U prvákov je dobrovoľná pozornosť zle vyvinutá, nestabilná, objem pozornosti je malý, môžu to isté robiť 10 - 20 minút.
O. M. Razumnikova a E.I. Nikolaeva, O. M. Razumnikova Nikolaeva, E.I., pomer hodnotení pozornosti a úspechu v učení. Problémy psychológie, 2000, č. Uskutočnila sa štúdia, ktorá ukázala, že jedným z faktorov úspešnosti učenia je správanie detí v triede, ktoré učitelia často berú do úvahy z hľadiska efektívnosti funkcie pozornosti. Porucha pozornosti môže byť dôsledkom fyziologických zmien alebo výsledkom situačného psychologického stavu dieťaťa (nedostatok motivácie k učeniu, konflikty s učiteľom, s rodičmi, rovesníkmi). Autori štúdie sa domnievajú, že čím viac príznakov deficitu pozornosti, tým nižšie skóre u všetkých subjektov.
Tento názor zdieľa G.M. Ponomareva G. M. Ponomareva O dynamike organizácie pozornosti neúspešných školákov v 1. - 4. ročníku // O dynamike motivácie k učeniu sa medzi prvákmi. M., 1978., ktorý tvrdí, že všetci školáci, ktorí neuspejú v dôsledku MAD, sú deti bez vývinových postihnutí, ale neuspejú v ruskom jazyku a matematike, rovnako ako väčšina študentov, ktorí sústavne uspejú v „3“, majú organizačné chyby pozornosť, čo môže byť určite jeden z dôvodov problémov s učením.
Výskum T.M. Matyukhina, T.P. Mešková, N.V. Gavrisha Matyukhina T.M., Meshkov T.A., Gavrish N.V. O súvislosti medzi vlastnosťami pozornosti a akademickým neúspechom u študentov 2. stupňa. Problémy psychológie, 1998, č. ukázali, že vzťah medzi akademickými výkonmi v určitých predmetoch a vlastnosťami pozornosti je rozdielny v skupinách pozorných a nepozorných študentov druhého stupňa. Výkon pozorných študentov v ruskom jazyku koreluje s indikátormi presnosti v testoch rozloženia pozornosti. Pozorných študentov ovplyvňuje vo veľkej miere rozloženie pozornosti (určené indikátormi presnosti), v menšej miere sa zistí závislosť úspešnosti učenia od množstva pozornosti. Pre nepozorných študentov sú súvislosti medzi vlastnosťami pozornosti a úspechom výučby gramotného písania chaotické.
Zo všetkých študovaných vlastností pozornosti (koncentrácia, stabilita, prepínateľnosť, distribúcia, objem) sa našla najväčšia súvislosť medzi akademickým výkonom a prepínateľnosťou pozornosti.
Výskum N.I. Murachkovskij dokázal, že neúspešní študenti spravidla nemajú patologické poruchy pamäti a pozornosti.
E.S. Gobova Gobova E.S. Pochopenie detí je zaujímavé. M., 1997. odporúča vziať do úvahy, aký kanál vnímania informácií používa každé dieťa (vizuálny, sluchový, kinestetický), v akej forme sú prijaté informácie uložené vo vedomí (vo forme vizuálnych, sluchových, kinestetických obrazov) a ako dieťa kontroluje správnosť svojho rozhodnutia (napríklad pri písaní diktátu).
M.I. Krupennikova M.I. Krupennikova Efektívne metódy a techniky organizácie hodiny // RYASH, 1997, №4. uvádza údaje potvrdzujúce, že asi 75% autorov ovláda vizuálna pamäť.
Ak má dieťa v inom dobre vyvinuté vizuálne, sluchové a kinestetické systémy, učenie je pre neho jednoduché. Ak sa dieťa spolieha iba na jeden zo systémov, učiteľ musí dať materiál v súlade s týmto systémom. Michael Grinder M. Grinder M. Oprava školského dopravníka. M., 1995. a Betty Lou Leaver Betty Lou Leaver. Výučba celej triedy. M., 1995. odporúčajú učiteľom vysvetliť nový materiál na základe vedúceho učebného štýlu, potom ho posilniť na základe slabého systému a znovu otestovať vedomosti na základe preferovaného štýlu dieťaťa.
E.S. Gobova, M. Grinder spája akademické výsledky s dobre informovaným reprezentatívnym systémom študenta. Štýl školskej dochádzky sa mení z triedy na triedu (základná škola - kinestetická, stredná - sluchová, seniorská - vizuálna), v tomto ohľade bude úspešné dieťa, ktoré si vytvorilo všetky tri systémy. Deti - vizuál je spravidla najviac pripravený na výučbu gramotného písania (Monina G.B.) Monina G.B. Integrovaný prístup k riešeniu problému akademického zlyhania v ruskom jazyku // Praktická psychológia v škole. SPb.: Imaton, 1998 ..
V súvislosti s vyššie uvedeným stojí učiteľ pred potrebou rozvíjať všetky kanály vnímania u študentov. Gobova, Grinder, Sirotyuk, Leaver a ďalší odporúčajú multisenzorickú výučbu detí, pri ktorej sa informácie poskytujú viacerými spôsobmi. Pre úspešnejšie učenie je potrebné využiť všetky tri kanály vnímania: vizuálny, sluchový, kinestetický.
Emocionálno-vôľová sféra
A.O. Drobinskaya Drobinskaya A.O. Školské ťažkosti neštandardných detí. M., 2001. osobitná pozornosť venovaná emočnej sfére dieťaťa sa v knihe „Školské ťažkosti neštandardných detí“ píše: „Pri analýze každého jednotlivého prípadu pretrvávajúcich ťažkostí s učením a zhoršenej adaptácie na školu je potrebné brať do úvahy nielen vývojové vlastnosti, zdravotný stav a medzery v vedomosti, ale aj emocionálny stav študenta, zameranie jeho osobného úsilia a záujmov. ““
L.M. Strakhova L.M. Strakhova Vplyv emočného správania učiteľa na rozvoj kognitívnej sféry študentov // Vzdelávacie aktivity a rozvoj kognitívnej sféry študentov. Volgograd: 1991. berie na vedomie súvislosť medzi emocionálnymi procesmi a myslením a je presvedčený, že učiteľ zohráva hlavnú úlohu pri rozvoji emocionálnych väzieb vo vzdelávacom procese.
Autor považuje emocionálne spojenie učiteľa a študentov za hlavný faktor produktivity kognitívnej sféry. Učiteľ stimuluje duševnú činnosť detí, emočne zafarbuje duševné operácie. Pri komplexnej aktivácii kognitívnych funkcií (vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie) je nevyhnutnou podmienkou schopnosť učiteľa využívať rečové vlastnosti expresivity, ktoré aktivujú pozornosť študentov a prispievajú k vedomému porozumeniu vzdelávacieho materiálu.
Mnoho odborníkov zaznamenáva vplyv sebaúcty na úspech dieťaťa v škole. Dôvera, s akou študent odpovedá na otázky učiteľa pri tabuli, závisí samozrejme nielen od úrovne vedomostí a prípravy na hodinu, ale aj od úrovne jeho sebaúcty. Nízka úroveň sebaúcty spôsobuje problémy jednak pri osvojovaní si vzdelávacieho materiálu („Stále to nepochopím“; „Nikdy si to nepamätám“), ako aj vo vzťahoch so spolužiakmi a učiteľmi („Nebudem odpovedať pri tabuli, všetci sa mi smejú“ "," Nepôjdem na hodinu biológie, učiteľ ma stále považuje za hlupáka a nedá mi vyššiu ako dvojku ")
Deti spravidla prichádzajú do školy s túžbou učiť sa, ale postupne pribúdajúce ťažkosti, problémy, ktoré sa u niektorých detí objavia v škole, vedú k formovaniu negatívneho vzťahu k učiteľovi a k \u200b\u200bzníženiu sebaúcty. Podľa R.M. Granovskaya R.M. Granovskaya Prvky praktickej psychológie. SPb., 1997., sebaúcta mladších školákov vychádza z názoru okolitých dospelých a v kľúčových aspektoch sa zachováva až do dospievania.
Ďalšia varianta vplyvu úspechu učenia na formovanie sebaúcty žiaka: existujú prípady, keď sa dieťa úspešne a bez problémov, prakticky bez vynaloženia úsilia, presúva z triedy do triedy. Na pozadí ľahkých úspechov sa upevňuje zvyk neustáleho schvaľovania, rozvíja sa vysoká úroveň ambícií a vysoká sebaúcta. Ale keď študent na strednej škole, kde si materiál vyžaduje hlboké a vážne štúdium, zrazu zistí, že už nemá jasnú nadradenosť vo vzťahu k svojim spolužiakom a dokonca čelí pri štúdiu ťažkostiam, jeho sebaúcta prudko klesá.
Neadekvátne vysoká sebaúcta môže tiež viesť k problémom ako pre samotného študenta, tak aj pre tých, ktorí ho obklopujú a interagujú s ním. Konfliktné situácie medzi učiteľom a študentom nie sú také zriedkavé, keď študent odmietne navštevovať hodiny daného predmetu, bezdôvodne sa považuje za lepšie informovaného o obsahu predmetu, je sám učiteľom a v dôsledku toho má značné problémy so zvládnutím látky v danom predmete. Dieťa niekedy nesúhlasí s pomerne nastaveným hodnotením, považuje sa za správne a nesúhlasí s argumentmi učiteľov, ktorí sa snažia vysvetliť podstatu problému a navrhnúť spôsoby jeho riešenia.
Formovanie primeranej sebaúcty závisí od prístupu učiteľa k dieťaťu a od jeho postavenia v školskom kolektíve.
Zlý akademický výkon spravidla vedie k zhoršeniu vzťahov dieťaťa so spolužiakmi, komplikácii vzťahov s rodičmi a učiteľmi a v dôsledku toho k zníženiu úrovne sebaúcty. Dieťa je v konflikte, utiahnuté alebo sa usiluje o komunikáciu mimo školy a rodiny.
Pre vôľové konanie je charakteristická skutočnosť, že je vlastným, proaktívnym a zároveň vedomým a zmysluplným konaním subjektu. N.P. Mayorova N.P. Mayorova Zlyhanie postupu. SPb., 1998. tvrdí, že dieťa je pripravené študovať v škole až vtedy, keď má vytvorené vôľové vlastnosti, keď si samo môže stanoviť cieľ a dosiahnuť ho. Dôležitou súčasťou učebnej činnosti je sebakontrola študentov.
Nedostatok takých vôľových vlastností, ako je iniciatíva, samostatnosť atď., Môže mať vplyv na úspešnosť vzdelávania dieťaťa. Dá sa však predpokladať, že formovanie vôľových vlastností sa dá uskutočniť len za prítomnosti pozitívneho emočného postoja dieťaťa k učeniu.
Motivačná sféra
A.N. Leontiev A. N. Leontiev Psychologické problémy vedomia vyučovania. M., 1975. naznačuje možnosť priamej závislosti intelektuálnych procesov od motivácie činnosti: iba s určitým druhom motívov je možné skutočné, a nie formálne zvládnutie operácií teoretického myslenia.
Učebné úlohy možno považovať za úplne vyriešené, poznamenáva D.B. Elkonin, iba pod podmienkou podpory plnohodnotných motívov vzdelávacej činnosti. Postoj dieťaťa k učeniu, t.j. výchovná motivácia hrá rozhodujúcu úlohu pri formovaní osobnosti žiaka. Rozlišovanie vonkajších a vnútorných motívov učenia, L.I. Aidarova Aidarova L.I. Psychologické problémy výučby ruštiny pre školákov. M., 1978. označuje vonkajšiu motiváciu všetko, čo leží mimo samotnej činnosti: „posilnenie po dokončení úlohy, vonkajšia kontrola“ atď. Vnútorná motivácia je niečo, čo vyplýva z úlohy samotnej činnosti, „poskytuje neustále učenie sa zvnútra“. L.I. Aydarova verí, že takáto motivácia sa vyvíja v samotnom procese činnosti, hlavne kvôli zachovaniu orientačno-výskumných momentov v nej. Reprodukčné vzdelávanie, ktoré sa uskutočňuje v tradičných programoch, má jediný cieľ - získanie vedomostí, schválenie súhlasu ostatných. Pri vývoji programov (s produktívnym učením) bude hlavným motívom okrem vedomostí aj samotný proces učenia.
Úroveň motivácie školákov k štúdiu klesá ku koncu veku základnej školy, čo môžu byť nedostatky v organizácii vzdelávania, najmä v systéme hodnotenia vedomostí detí.
Lou Leaver verí, že „študenti bez motivácie učiť sa jednoducho neexistujú. Niektorým a možno aj mnohým študentom prekáža motivácia zdráhavých učiteľov, rodičov, rovesníkov, ktorí sa učia rýchlejšie, a samotné učebné materiály zamerané na iné typy študentov. “ Dôvodom akademického neúspechu teda nie je psychologický, ale sociálny a domáci dôvod.
Podľa A.A. Sirotyuk A. L. Sirotyuk výučba detských SS so zreteľom na psychofyziológiu. M., 2000. Učiteľ by si mal dať za úlohu formovať motív úspechu u detí, vytvárať situáciu úspechu, ktorá je spojená s motivačnou sférou a je determinovaná psychologickými aspektmi osobnosti dieťaťa.
Takže D.B. Bogoyavlensky Bogoyavlensky D.B. Psychológia osvojovania si pravopisu. M., 1966. považuje „vytvorenie problémovej situácie za nevyhnutnú podmienku pre vznik aktívnej duševnej činnosti. Potreba vedomostí vzniká v prípadoch, keď sa na ceste študenta objavia prekážky a ťažkosti, ktoré bez potrebných informácií nedokáže prekonať “.
Problémová situácia môže byť prvým krokom v metóde samostatnej práce, ktorá prinúti študenta obrátiť sa na analýzu, syntézu, porovnanie, zovšeobecnenie.
Avšak Z.I. Kalmykova Z.I.Kalmykova Psychologické problémy procesu učenia. V knihe. Psychologické problémy výučby mladších študentov. M., 1978. požaduje veľmi zreteľné obmedzenie uplatňovania princípu problematiky v domnienke, že za určitých podmienok je lepšie zamerať sa na reprodukčné myslenie.
Rozmanitosť prístupov k problému efektívnosti výučby, mnoho nesúvisiacich klasifikácií dôvodov akademického neúspechu, odporúčania komplikujú proces učiteľovej analýzy konkrétnych prípadov akademického neúspechu detí v triede. Zavedenie pozície praktického psychológa v škole môže byť užitočné pri zvyšovaní efektívnosti výučby, pretože práve od tohto odborníka sa má pomáhať učiteľovi porozumieť toku psychologických informácií, pochopiť dôvody zlyhania každého jednotlivého študenta v každom konkrétnom prípade.
c) Fyziologické dôvody akademického neúspechu
Nie je žiadnym tajomstvom, že zdravie detí sa za posledné desaťročia neustále zhoršovalo. Čoraz väčší počet detí prichádza do školy s určitými chronickými chorobami. Od 90. rokov 20. storočia došlo k poklesu počtu predškolských detí s normálnym fyzickým vývojom. Podľa Výskumného ústavu hygieny a prevencie chorôb u detí a dospievajúcich Astapov V.M. Úvod do defektológie so základmi neuro- a patológie. M., 1994. Počet absolútne zdravých detí sa znížil na 15,1%, zatiaľ čo počet detí s určitými odchýlkami v zdraví sa zvýšil na 67,6%.
U detí predškolského veku (4 - 7 rokov) sú najčastejšími chorobami choroby pohybového aparátu, dýchacieho systému, kožné choroby a chlapci majú menej priaznivý obraz ako dievčatá.
Škola je veľmi vážny a ťažký plán v živote každého dieťaťa. Úloha ochrany zdravia dieťaťa by sa nemala považovať za nemenej dôležitú ako snaha o dosiahnutie vynikajúcej konvencie za každú cenu. Podmienenosť štúdia by sa mala zaznamenávať nielen známkami v denníku, ale aj dobrým zdravotným stavom.
Dnes lekárske štatistiky ukazujú, že iba 10% absolventov škôl možno považovať za absolútne zdravé. Existuje jasný trend k zhoršovaniu duševného zdravia detí a dospievajúcich. Hlavnými formami duševnej patológie detí sú neurózy, psychopatie, deviantné správanie.
Preto špecialisti pracujúci s deťmi a rodičmi musia pri organizovaní vzdelávacieho procesu, v škole aj doma, brať do úvahy zdravotný stav dieťaťa a možnosť jeho individuálneho rozvoja. Deti so zlým zdravotným stavom viac potrebujú šetriaci režim, kontrolu nad akademickou záťažou a pozorný prístup učiteľov a rodičov.
Uvažujme o niektorých zvláštnych prípadoch špeciálneho vývoja detí, s ktorými sa ustarostení rodičia najčastejšie obracajú na psychológa.
Ľaváctvo
Ľavé ruky si učiteľov zaslúžia osobitnú pozornosť. Hlavné ťažkosti takéhoto dieťaťa sa spravidla začínajú nástupom do školy. Mnoho odborníkov sa domnieva, že výučba pre ľavákov by mala prebiehať inak, ako je všeobecne akceptovaná metóda výučby. Malo by sa pamätať na to, že ľaváctvo nie je odchýlka od zdravotného stavu, ale iba ďalší normálny variant vývoja, prejav individuality v normálnom rozmedzí.
Ľavák nie je v pravačke veľmi pohodlný: držať v pravej ruke lyžicu a ceruzku. Hlavné ťažkosti však zvyčajne začínajú v škole.
Takmer 90% ľudí má dominantnú pravú ruku a iba 10% má ľavú alebo rovnako dobrú ovládateľnosť pravej aj ľavej ruky. Ľavičiarom boli Leonardo da Vinci, Charlie Chaplin, I. Pavlov, V. Dahl. Ľaváci a praváci majú odlišnú mozgovú organizáciu, a preto je výber vedúcej ruky pre akýkoľvek typ činnosti veľmi ťažký.
Ľavé ruky sa vyznačujú zvýšenou emocionalitou s oslabením inhibičných procesov, je vhodné tieto deti zapojiť do vonkajších hier, zadávať rôzne úlohy, ktoré si vyžadujú časté prepínanie pozornosti. Malo by sa pamätať na to, že preškolením dieťaťa, zmenou vodiacej ruky nevyhnutne spôsobíme reštrukturalizáciu činnosti mozgu.
Stále neexistuje jednoznačná a jednoznačná odpoveď na otázku, čo je príčinou ľaváka a v čom sa taký človek líši od praváka, ale je známe, že ľavák - výsledok špeciálnej organizácie mozgu - určuje nielen vedúcu ruku, ale aj niektoré znaky organizácie vyšších duševných funkcií (reč, čítanie, písanie). Ľavák samozrejme nemožno považovať za patológiu, o to viac je predpokladom poklesu mentálnych schopností.
V júni 1985 sa uskutočnil prvý celounijný seminár „Zdravotná starostlivosť pre deti ľavákov“, na ktorom sa prijali tieto rozhodnutia:
· Odmietnuť rekvalifikáciu ľavákov;
· Zaviazať zdravotníckych pracovníkov pedagogických ústavov, aby pri profylaktickom lekárskom vyšetrení detí so zavedením údajov o nich do ambulantných preukazov identifikovali ľavostrannosť.
Ak bolo ľavák preškolené v predškolskom veku, potom je „dvojitá“ rekvalifikácia po prvej štvrtine 1. ročníka kategoricky kontraindikovaná.
Našťastie, v súčasnosti je čoraz menej rodičov a učiteľov preškoľujúcich levíčatá, problém výučby ľavačieho dieťaťa (stanovenie spôsobu výučby písania, pristátia, polohy zošita; práca dieťaťa na hodinách práce a v školských dielňach, výber špeciálneho náradia) však stále zostáva nedoriešený.
Pre ľavákov sú všeobecne akceptované pravidlá komunikácie. Pri písaní ľavou rukou sa neodporúča vyžadovať od detí, aby písali s rovnakým sklonom ako deti pravou rukou. Je kategoricky kontraindikované vyžadovať nepretržité písanie od ľaváka, trajektória pohybu pri písaní oválov by mala byť ľahšia, zhora nadol, zľava doprava a ľahšia spojenia vo forme „slučiek“.
Deti ľavákov majú častejšie ako praváky zrkadlové písanie, výrazné poruchy rukopisu, napríklad nesprávne písmo (optické chyby), najčastejšie majú nižšiu rýchlosť a horšiu súdržnosť pri písaní. Pri písaní, kreslení, čítaní by všetko malo padnúť na pravú stranu.
Všeobecná taktika správania učiteľa a rodičov, berúc do úvahy ľavostrannosť dieťaťa ako individuálnu vývinovú možnosť v normálnom rozmedzí, vytváranie priaznivých podmienok pre formovanie motorických schopností, pomôže levickým deťom adaptovať sa v prevažne pravotočivom svete a úspešne študovať v škole.
Astenický syndróm
Ako už bolo uvedené vyššie, jedným z možných dôvodov neúspechu v škole je fyzické zdravie dieťaťa. Mnoho chorôb, ktoré boli predtým hlavne u dospelých, sa čoraz častejšie vyskytuje u detí.
Choré dieťa je často podráždenejšie, rýchlejšie sa unaví, zníži sa mu úroveň fyzickej a duševnej činnosti, je menej odolné voči rôznym druhom stresu, menej efektívne.
Všeobecná slabosť tela však môže byť vrodená. Na začiatku školskej dochádzky vyzerá somaticky oslabené dieťa často mladšie ako jeho vek, vyznačuje sa vzrušivosťou, náladovosťou, únavou a plačlivosťou. Zmeny, ktoré sa vyskytujú v tele v súvislosti s rastovým skokom vo veku 6-7 rokov, môžu navyše znížiť výdrž dieťaťa v strese. obdobie základnej školy sa môže časovo zhodovať s obdobím intenzívneho rastu tela dieťaťa.
Pravdepodobnosť takejto zhody je obzvlášť vysoká u detí s oneskoreným vývojom, úroveň ich biologického vývoja sa často nezhoduje s kalendárom. Zmeny, ktoré sa včasným vývojom vyskytujú v predškolskom veku vyššieho stupňa, už prebiehajú v školskej lavici. Stabilita dieťaťa počas tohto obdobia klesá, zvyčajná školská záťaž môže byť nadmerná a nepriaznivo ovplyvňovať zdravie. Táto záťaž oslabeného dieťaťa je o to únavnejšia, o to viac klesá odolnosť voči tréningovej záťaži a rôznym chorobám.
Ťažkosti s prispôsobením sa školským podmienkam nespôsobuje len zvýšená únava týchto detí a znížená pracovná kapacita, ale aj infantilné znaky psychiky, ktoré sa u často chorého oslabeného dieťaťa líšia: nedostatok samostatnosti, bázeň, plachosť, extrémna závislosť od dospelého človeka.
Napriek tomu, že intelektuálna aktivita takýchto detí môže byť relatívne bezpečná, systematické študijné zaťaženie a pobyt v detskom kolektíve sa pre nich často javia ako ohromujúce. Štandardné pracovné zaťaženie sa ukazuje ako nadmerné: únava sa dostavuje rýchlejšie ako u zdravších detí. Hromadiaca sa únava, nedostatok včasného odpočinku (stihnú sa unaviť, vyčerpajú sa dlho pred prestávkou medzi hodinami a počas prestávky nemajú čas na odpočinok) vedie k vzniku astenického syndrómu, t.j. stav neuropsychickej slabosti, rýchle vyčerpanie, únava z akejkoľvek činnosti, neschopnosť dlhotrvajúceho stresu.
Zvyšuje sa citlivosť dieťaťa na vonkajšie podnety (hlasné zvuky, jasné svetlo), stáva sa podráždeným, kňučaním, netrpezlivým, čoraz častejšie sa objavujú bolesti hlavy, zhoršuje sa pozornosť a pamäť. Bolestivé zvýšenie citlivosti môže byť také výrazné, že dieťa trpí bežnými každodennými podnetmi - stáva sa pre neho neúnosné, aby bolo v hlučnej triede, zvuk školského zvončeka ho striasa, hlas učiteľa silno bolí.
Jednoznačne sa prejavuje porušenie regulácie vegetatívnych procesov: zažívacie ťažkosti a vaskulárny tonus, letargia až mdloby, všetky druhy bolesti, ktoré nemajú organický základ. Spánok sa stáva povrchným, úzkostným, dieťa sa často ráno zobudí, cíti sa unavené, depresívne, nie je ochotné nič robiť.
Sociálne a životné podmienky rodiny a štýl výchovy venujú veľkú pozornosť školským úspechom často chorého dieťaťa. Dieťa vyrastajúce v podmienkach spoločenského a pedagogického zanedbávania spravidla nie je doma dostatočne liečené a pravdepodobne trávi väčšinu roka v nemocniciach a sanatóriách. Často zameškané hodiny, medzery vo vedomostiach, neustále zmeny v podmienkach učenia, absencia stáleho detského kolektívu a narušenie priateľských väzieb vedie k porušeniu školskej motivácie (ich poklesu), úrovne ašpirácií. Dieťa prestáva zvládať materiál, ktorý má k dispozícii.
Ďalším problémom je výchova v príliš ochranárskom štýle, ktorá dieťaťu sťažuje rozvoj samostatnosti a primeranej sebaúcty. Upútanie dieťaťa na jeho chorobnosť, podceňovanie úrovne požiadaviek vedie k tomu, že pri skutočných školských ťažkostiach nie je pripravené prekonať ich, aby dosiahol požadovaný výsledok. Dieťa, ktoré sa cíti nepríjemne, je pravdepodobnejšie, že sa problémom vyhne, ako sa bude usilovať o jeho vyriešenie.
V obidvoch prípadoch môže kombinácia astenizácie dieťaťa a neprimeraných sociálnych podmienok viesť k skreslenému formovaniu osobnosti, ktoré sa nesprávne prispôsobí nielen škole, ale aj všeobecne mobilným sociálnym podmienkam.
Syndróm duševného infantilizmu
Mnoho detí má pri vstupe do školy znaky duševnej nezrelosti (predovšetkým sa to prejavuje v emocionálno-vôľovej sfére), ktoré si podľa L.S. Vygodsky, organizácia detskej psychiky pre deti. U takýchto detí dochádza k neskoršej formácii vzdelávacích aktivít a priamejšiemu správaniu, ako to vyžaduje školské podmienky.
Tento stav, keď sa zdalo, že dieťa „zotrváva“ v predchádzajúcom štádiu dozrievania psychiky, sa nazýval syndróm mentálneho infantilizmu.
Je zvykom rozlišovať medzi niekoľkými testami mentálneho infantilizmu.
1. Harmonické - proporcionálna kombinácia fyzickej a duševnej nezrelosti pri absencii bolestivých odchýlok v duševnom stave dieťaťa. Táto forma infantilizmu sa zvyčajne vyskytuje s dedičnou predispozíciou dieťaťa k neskoršiemu vývoju, u blízkych príbuzných je tiež možné odhaliť prítomnosť infantilných znakov v detstve. Vyskytuje sa niekedy u dvojčiat a predčasne narodených detí. Vývoj detí s harmonickým infantilizmom má priaznivú prognózu: so správnou organizáciou výchovy a vzdelávania tieto deti časom dobehnú svojich rovesníkov v škole, negatívne tendencie ich osobného rozvoja vyhladzuje Drobinskaya A.O. Školské ťažkosti neštandardných detí. M., 2001.
2. Disharmónia - založená na oneskorení vývoja čelných lalokov ľudského mozgu v dôsledku objektívnych faktorov a nesprávnej výchovy. Odhaduje sa, že deti s jednoduchou formou mentálneho infantilizmu v správaní sú o 1 - 2 roky mladšie ako ich vek. Rodičia a pedagógovia sú často v rozpakoch zo svojej naivity, neschopnosti prispôsobiť sa realite a zo spôsobu, akým sa k dospelým správajú slobodne. Rovesníci s nimi zaobchádzajú ako s rovnocennými, ale komunikácia je zložitá alebo nie je vôbec možná.
3. Psychogénne podmienené - umelé oneskorenie socializácie psychiky a fyzicky zdravého dieťaťa egocentrickým alebo úzkostlivo podozrivým štýlom vzdelávania. Infantilizmus sa pestuje nadmernou ochranou, dieťa je chránené pred ťažkosťami, komunikácia s rovesníkmi je obmedzená. Zameškaný vývoj súvisiaci s vekom môže chýbať navždy: dieťa nemalo objektívne predpoklady pre vývoj infantilizmu, bolo spôsobené umelo. Podľa V.I. Zakharova, tento typ mentálneho infantilizmu je ťažšie napraviť.
Mentálny infantilizmus nie je všeobecnou mentálnou retardáciou. Vývoj reči schopnosť kresliť - rozvíjať sa v úplnom súlade s vekovými štandardmi, včas ovládajú čítanie a počítanie.
Najvýraznejšie príznaky infantilizmu sa stávajú na začiatku školského vzdelávania, keď sa deti nestávajú schopné učiť sa: nerozumejú svojim povinnostiam v triede, nemajú zmysel pre zodpovednosť voči škole a učiteľovi. Triedy v škole brzdí zvýšená fyzická aktivita, neschopnosť sa namáhať a nedostatok vzdelávacej motivácie. Záujmy týchto detí zodpovedajú predškolskému veku a hra zostáva hlavnou formou činnosti (prinesú do triedy hračky, povedia, že by chceli zostať v materskej škole).
Infantilné dieťa na začiatku školy nie je schopné svojvoľne kontrolovať svoje správanie. Jeho správanie je impulzívne a priame: môže sa venovať bežnej práci, aktívne vykonávať úlohu, ale ak ho hra „školy“ omrzí, môže vstať a poprechádzať sa po triede, porozprávať sa so susedom za pracovným stolom a robiť veci, ktoré sú s ním v rozpore. Nerozumie školským poriadkom a predpisom.
Represívne opatrenia iba zvyšujú riziko neprispôsobenia školy dieťaťu. Najefektívnejšou technikou pri práci s takýmto študentom je udržiavanie priameho záujmu o dianie v triede.
Mentálny infantilizmus sa však dá kombinovať s nízkou úrovňou intelektuálnych schopností dieťaťa. V takom prípade je vhodné viesť s dieťaťom ďalšie individuálne hodiny formou didaktických hier.
Odborníci zaznamenávajú niekoľko znakov psychofyziologického vývoja detských detí, ktoré ovplyvňujú úspešnosť ich vzdelávania:
Motorický infantilizmus - pohyby kojeneckých detí sú často impulzívne, nedostatočne koordinované a presné; vývoj motorických stereotypov je zložitý, čo sa zvlášť zreteľne prejavuje pri výučbe dieťaťa písať, kresliť a pri práci na pracovisku;
Prevláda konkrétno-obrazné a vizuálne aktívne myslenie;
Zaznamenáva sa nedostatočná verbálno-sémantická pamäť (najväčšia obtiažnosť zapamätania si materiálu, ktorá si vyžaduje uvedomenie si súvislosti medzi jeho časťami);
Deficit aktívnej pozornosti, zvýšené rozptýlenie, neschopnosť sústrediť sa;
Neschopnosť pracovať podľa pokynov vo všeobecnom tempe pre celú triedu.
Konštrukcia nápravnej práce s malými deťmi teda predpokladá zohľadnenie ich fyziologických charakteristík, úrovne duševného vývoja a všeobecnej pripravenosti na školu.
Psychoorganický syndróm
Ťažkosti s učením a poruchy správania môžu byť výsledkom takzvaného psychoorganického syndrómu. Psychoorganický syndróm (v domácej literatúre) je komplex narušenej intelektuálnej činnosti, emočno-vôľovej sféry a správania, ku ktorému dochádza v dôsledku organického poškodenia mozgu. V literatúre v anglickom jazyku sa termín „minimálna mozgová dysfunkcia“ používa na označenie psychoorganického syndrómu.
Tento koncept je dosť neurčitý, pretože nemá jasné hranice a stupne vyjadrenia. Môže zahŕňať jednotlivé prejavy charakteristické pre hyperdynamický syndróm, cerebrasténiu, organický infantilizmus a môže spôsobiť komplex týchto porúch.
Príčinami takýchto porušení sú komplikácie počas tehotenstva matky, jej choroby, pracovné riziká, intoxikácia, nepriaznivý priebeh pôrodu (nedostatok kyslíka u plodu počas pôrodu, pôrodné traumy), vážne choroby postihnuté už v ranom veku a mozgové traumy.
Prejavy tohto syndrómu sú rôzne v závislosti od veku.
Deti v školskom veku preukázali impulzívnosť, emočnú inkontinenciu, slabý zmysel pre situáciu a nedostatočnú sebakritiku. V niektorých prípadoch (s hrubou porážkou je možné zaznamenať poruchy temperamentu a schopnosti viesť motorové vozidlá (zvyšuje sa odporúčateľnosť, ako hlavný motív správania sa užíva potešenie)) horúčava s prejavmi agresivity, disinhibícia pohybov (sexualita, obžerstvo, zvýšená príťažlivosť pre nové dojmy, vedúca k tuláctvu). stavy sa nazývajú psychopatické, významne narušujú štruktúru osobnosti a správania dieťaťa.
Do popredia sa často dostávajú poruchy kognitívnych procesov. V základnom školskom veku sú najčastejšie nasledujúce poruchy pri formovaní takzvaných školských zručností:
Disgrafia (list);
Dyslexia (čítanie);
Dyskalkúlia (počíta sa);
Náprava ťažkostí a pomoc deťom s poruchami mozgu by mala byť komplexná a mala by zahŕňať psychologickú aj pedagogickú, logopedickú a lekársku podporu neuropsychiatra. Liečebná terapia pomôže zvýšiť celkový tón a výkonnosť dieťaťa, normalizovať spánok, zlepšiť pozornosť, pamäť. Pomoc učiteľa je nevyhnutná pre opakované opakovanie absolvovaného materiálu a formovanie potrebných vedomostí, schopností a zručností.
Porucha pozornosti a hyperaktivity
Porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) je lekárska diagnóza, ktorú môže stanoviť iba lekár po diagnostickom vyšetrení.
Znaky charakterizujúce poruchu pozornosti s hyperaktivitou sú zvyčajne:
Deficit aktívnej pozornosti;
Všeobecný motorický nepokoj, nepokoj, veľa zbytočných pohybov;
Nedostatok cieľavedomosti akcií a ich impulzívnosť.
Podľa epidemiologických štúdií je frekvencia ADHD u predškolákov a školákov \u003d 4,0 - 9,5% N. N. Zavadenko. Ako pochopiť dieťa. M., 2000.
Porucha pozornosti s hyperaktivitou sa vyskytuje pri rôznych chorobách a vývinových poruchách (častejšie s dlhodobými následkami organického poškodenia mozgu) a kombinuje sa s poruchou pamäti, pracovnej kapacity, hlavným prejavom tejto odchýlky vo vývoji dieťaťa je však porucha pozornosti. Dieťa má zníženú hlasitosť a koncentráciu pozornosti (dokáže sa na niečo sústrediť iba na pár okamihov, odvrátenie pozornosti sa extrémne zvýši - reaguje na akýkoľvek zvuk, na akýkoľvek pohyb v triede).
Takéto deti sú často podráždené, temperamentné, emočne labilné, čo im sťažuje komunikáciu s rovesníkmi a dospelými. Emočné napätie, charakteristické pre takéto deti, tendencia k akútnemu prežívaniu ťažkostí, ktoré vznikajú pri komunikácii v škole, vedú k tomu, že ľahko formuje a napravuje negatívnu sebaúctu a nepriateľstvo voči všetkému, čo súvisí so školským vzdelávaním Drobinskaya A.O. Školské ťažkosti neštandardných detí. M., 2001.
Tieto odchýlky majú sekundárny charakter, ale zvyšujú školské neprispôsobenie. Úspešný osobný rozvoj, úspešná adaptácia v škole priamo závisia od toho, do akej miery sú dospelí v okolí dieťaťa schopní pochopiť jeho ťažkosti vyplývajúce z jeho bolestne zvýšenej aktivity a emočnej nerovnováhy.
Prvé prejavy syndrómu hyperaktivity sú nasledovné: zvýšený svalový tonus, nadmerná citlivosť na všetky podnety (svetlo, hluk), poruchy spánku, pohyblivosť a excitabilita počas bdelosti.
S vekom disinhibícia významne klesá alebo úplne zmizne (v dospievanie dieťa sa môže stať inertným a nedostatkom iniciatívy), nestabilita pozornosti a impulzívnosť konania však spravidla pretrvávajú. Podľa Zavadenka pretrvávajú kognitívne poruchy a poruchy správania u takmer 70% dospievajúcich a u viac ako 50% dospelých s diagnostikovanou ADHD v detstve.
Neschopnosť dlhodobo udržať koncentráciu pozornosti a kontrolu nad svojimi impulzmi sa stáva najvýraznejšou v počiatočnom štádiu školskej dochádzky, je príčinou porušenia asimilácie vedomostí a často vedie k disciplinárnym problémom. To všetko výrazne narúša školskú adaptáciu.
Prognóza úspechu učenia a vývoja dieťaťa závisí od nasledujúcich faktorov:
Závažnosť motorickej dezinhibície a nestabilita pozornosti;
Povaha porušení kognitívnej sféry;
Prítomnosť sekundárnych emočných a osobnostných porúch;
Vedenie adekvátnej komplexnej liečby;
Psychoterapeutická podpora (na prevenciu sekundárnych odchýlok v osobnom rozvoji).
Na liečbu syndrómu sa primárne používajú lieky, ktoré ovplyvňujú metabolické procesy v centrálnom nervovom systéme a stimulujú dozrievanie inhibičných a regulačných štruktúr mozgu. Výber lieku a terapeutická dávka je individuálna.
Zlé sociálne a pedagogické podmienky sú rizikovým faktorom a môžu viesť k zhoršeniu osobného rozvoja. Deti a dospievajúci s poruchou pozornosti a hyperaktivitou (ADHD) sú náchylní na poruchy správania a asociálne správanie.
Poskytnutím včasnej lekárskej a pedagogickej podpory a úspešným osobným rozvojom je hyperaktívne dieťa schopné prispôsobiť sa v spoločnosti, v budúcnosti viesť normálny pracovný život, adekvátne nadviazať medziľudské vzťahy.
d) Sociálne dôvody akademického neúspechu
Nefunkčná, neúplná rodina, nedostatok kontaktu s rodičmi, nízka materiálna úroveň rodiny, školské vzdelávacie prostredie, médiá - všetky tieto sociálne faktory môžu tiež viesť dieťa k neúspechom v učení.
Sociálne prostredie
V.M. Astapov Astapov V.M. Úvod do defektológie so základmi neuro- a patológie. M., 1994. sa domnieva, že akademický neúspech vo väčšine prípadov nie je spôsobený zhoršenou kognitívnou aktivitou, ale inými dôvodmi. V prvom rade - nepripravenosť detí na školskú dochádzku, neformované predpoklady a zručnosti v oblasti pedagogickej činnosti. V triede s nízkou úrovňou HRP sa táto nepripravenosť môže vyvinúť do pedagogického zanedbávania.
Dôvodom zlého pokroku sú často nepriaznivé životné podmienky v rodine, nedostatok kontroly a pomoci pri učení sa od dospelých, konflikty v rodine, nedostatok režimu.
Štýl výchovy rodiny ovplyvňuje úspech dieťaťa. Vysoký akademický výkon uľahčuje neustále úsilie rodičov o systematický vzťah s dieťaťom, komunikácia s ním a spoločné voľnočasové aktivity. Ak rodičia uvidia vo svojom dome dieťa, ktoré prepadlo, akademický prospech v tomto predmete je nízky. Školáci, ktorým sa nepáči (odmietajú) rodičia, majú slabé študijné výsledky. A potom sa príčinou školských problémov stane vplyv rodiny, rodinné „podnebie“. A to nie nevyhnutne iba v nefunkčných rodinách ... navonok môže byť rodina dokonca dobrá, ale dieťa v nej nežije veľmi sladko.
Ale častejšie sú to samozrejme nefunkčné rodiny. A zvláštny rozhovor o deťoch s rodičmi, ktorí pijú.
Faktom je, že práve duševné zdravie dieťaťa je rozhodujúcim faktorom, od ktorého závisí úspešné prispôsobenie sa škole a úspešné učenie. Okolnosti života rodiny, ktorá pije, prudko zasiahla práve neuropsychická sféra detí. A ako výsledok - bezdomovectvo detí, intelektuálny a emocionálny hlad, hrubé pedagogické zanedbávanie, spomalený vývoj ...
V takýchto podmienkach nie sú ani deti, ktoré majú zníženú normálnu inteligenciu, pripravené ísť do školy. Čo však s deťmi so zjavnými poruchami neuropsychickej sféry?
Tieto deti sa vyznačujú:
Všeobecná slabosť, spomalený rast a fyzický rozvoj;
Predispozícia k časté chorobynajmä chronické;
Zjavné poruchy spánku: deti zle zaspávajú, vo sne plačú, prebúdzajú sa v strachu;
Oneskorený vývoj motora, rečových funkcií, kognitívna činnosť.
Mnoho matiek v rodinách, kde otcovia trpia alkoholizmom, si neuvedomuje, že určite bude čeliť veľkým problémom s hotovosťou zo vzdelania svojho dieťaťa.
Nepokojné, rozrušené, rozptýlené, nepozorné a dezinhibované deti z takýchto rodín od prvých dní spôsobujú starosti učiteľom. Je potrebné upriamiť pozornosť na chudobu ich prejavu, obmedzenú slovnú zásobu, nedostatočné vedomosti a informácie o svete okolo nich, nedostatočné formovanie mnohých zručností, bez ktorých nie je možné úspešné učenie sa, a skutočne nie veľmi veľká túžba učiť sa.
Na začiatku školskej dochádzky sa takéto deti správajú veľmi priamo: často sa hrajú v triede, nerozumejú školskej situácii a nedokážu kriticky posúdiť svoje konanie a skutky. So štúdiom zaobchádzajú nedbalo, nestarajú sa o neúspech. A šťastie, ak sa rodičia čo i len trochu „rozhodia“, pochopia, že ich dieťa si vyžaduje zvlášť opatrný a pozorný prístup, a výkriky a tresty, ktoré sú v takýchto rodinách zvyčajne štedré, nepomôžu.
Bohužiaľ, v živote je odpoveďou na zlé správanie a rozmary dieťaťa často iba krik, podráždenie, trest.
Takto sa vyvíja stresová situácia, začarovaný kruh pre dieťa: doma je potrestané, nesmie chodiť, zbavené slasti, odpočinku; v škole sú vyhodení z hodiny pre „chuligánstvo“ a zahanbení pred triedou.
Samozrejme, s takými deťmi je to ťažké, ale stále existuje len jedna cesta - to je trpezlivosť, vytrvalosť. Bez ohľadu na to, aké je to ťažké, je neprijateľné, aby ste na poruchu dieťaťa reagovali vlastným rozpadom! Pokojne musíme dieťaťu upozorniť, že jeho čin je nesprávny; pamätajte napríklad na to, ako jeho obľúbená kreslená postavička v takejto situácii koná, vysvetlite, prečo je to dobré, ale toto je zlé ... Snažte sa s dieťaťom viac komunikovať, hrať sa s ním, rozvíjať jeho reč. Ak niečomu nerozumie, opakujte, vysvetľujte.
Je potrebné, aby také ťažké dieťa malo obľúbenú zábavu, záľubu - premýšľalo, pozeralo ... Nezabudnite dieťa pochváliť za najmenší úspech a zachovať dôveru v jeho záležitosti.
A nebojte sa zájsť za psychoterapeutom alebo psychológom. Neodkladajte túto návštevu, nedúfajte, že to všetko prejde! Budete len strácať čas. Kvalifikované odborné poradenstvo a v prípade potreby liečba vám pomôžu poskytnúť dieťaťu podmienky na učenie, ktoré sú preň uskutočniteľné, a to je nesmierne dôležité.
Ďalším faktorom, ktorý silne ovplyvňuje proces adaptácie školy a školské ťažkosti. Toto je disharmónia rodinných vzťahov medzi dospelými aj medzi dospelými a deťmi.
Psychologické napätie medzi členmi rodiny vytvára nepriaznivé prostredie pre vývoj dieťaťa, prerušuje potrebné kontakty a posilňuje nesprávne správanie. V takýchto rodinách často nenájdu ani jednu hranicu: stáva sa to, matka trestá, otec ľutuje a naopak. Dieťa si veľmi rýchlo nájde pre seba priaznivý štýl správania, prispôsobí sa, vystúpi a potom prenesie rovnaký štýl správania na svojich rovesníkov. Rodičia si občas navzájom vyčítajú zlú výchovu. „Váš syn dostal opäť dvojku,“ hovorí otec s prísnym uspokojením v takejto rodine a matka, ktorá nie je o nič menej zlá, môže dodať: „Mimochodom, nie je iba môj; Vychoval by som sa sám! “ A taký otec sa berie, aby vychoval opasok ... Dieťa necíti nič iné ako hnev, poníženie. Nedokáže sa s tým vyrovnať - a začne nenávidieť svoje štúdium (kvôli ktorému trpí), aj svojich rodičov ...
V takýchto rodinách nie je radosť, ľahkosť vzťahu, vzájomná podpora a náklonnosť. Namiesto toho - neustále šikanovanie, napätie, pochmúrnosť ... A deti nevydávajú hluk, nesmejú sa, nebavia sa, ale sú podráždené v kruhu svojich spolubojovníkov hnevom, agresivitou a bitkami. Alebo sa uzavrú vo svojich trápeniach a zmenia sa na malých starých ľudí.
Samozrejme, aj v rodinách bez konfliktov môžu byť pri výchove chyby… Zdalo sa, že dieťaťu môže skutočne škodiť, že matka si berie všetky jeho záležitosti k srdcu, ľahko sa rozčuľuje, má o neho starosti? Bojí sa, že príde neskoro do školy, nemala čas niečo robiť; ten sused Kolya je oveľa lepší ako jej syn ... Snaží sa vo všetkom pomáhať, pripravuje s ním hodiny - a veľmi sa rozčuľuje, ak stále neexistuje požadovaná známka. "Nie, nič mu nehovorím, nekarhám ho, ale keď otvorím zápisník, musím si od sklamania povzdychnúť a ťažko zadržiavať slzy." Ale nereaguje, je mu to jedno. ““ A dieťa v neprítomnosti svojej matky hovorí: „Veľmi sa bojím ju rozladiť. ... Bojím sa tak, že aj keď píšem diktát, myslím si: ak urobím chybu, dajú dvojku a potom skoro plače.“ Matka sa v skutočnosti bojí školských problémov a sťažuje situáciu a dieťa posilňuje pocit neistoty vo svojich schopnostiach, vedomostiach.
Situácie, keď úspech detí nezodpovedá nárokom ich rodičov, sa môžu veľmi líšiť. Stáva sa, že dieťa je podľa rodičov „najhoršie zo všetkých“ a namiesto podpory je emocionálne, psychologicky a fyzicky odmietané. Často to rodičia naivne dúfajú (nenájdete iné slová) najlepšia cesta zmobilizovať malého študenta - strach. Dieťa nebijú, iba ho vystrašia: že dostane dvojku, že ho vyhodia zo školy, že sa nemôže stať ničím ... Ale toto je psychologický úder! Matka skutočne chce, aby jej dieťa bolo vynikajúcim študentom. Ale nemôže - bojí sa svojej matky. A tento strach paralyzuje vôľu dieťaťa, oslabuje aktivitu, sebavedomie ...
Ako bojovať
Hlavnou ťažkosťou rodičov je schopnosť skĺbiť náročnosť s úctou k deťom - a zároveň s nimi udržiavať emocionálny a srdečný kontakt. Prehnaný zmysel pre povinnosť, nadmerné dodržiavanie zásad a morálny tlak sa menia na strach z „nebyť tým“, inak - strach zo zlyhania, ako aj alarmujúca predtucha možných zlyhaní a porážok. Potom sa eliminácia strachov stáva zložitou úlohou, ktorá si vyžaduje častú pomoc psychoterapeuta.
Niekedy rodičia psychické bitie vôbec nevnímajú ako účinný prostriedok nápravy. Pamätáte si, že Agnia Barto má báseň, ktorá túto taktiku rodičovského správania dokonale ilustruje?
Zarobil som si dvojku
Kvôli trojciferným číslam.
Môj otec by bol lepší
Zakričal, dupol nohou,
Odhoďte veci na zem
Rozbil tanier o podlahu!
Nie, celé hodiny mlčí ...
Nepovie ani slovo
Ako keby som nebol Pavlik,
Ako outsider.
Neodpovedal mi,
Nevšimol si ma
Je ticho a na večeru,
Pri čaji mlčí.
On s ľahostajným pohľadom
Zahliadnite ma
Ako keby som nebol Pavlik,
Som stôl alebo lavica.
A ticho je pre mňa záťažou!
Idem spať od smútku!
Záverom teda je: čo môže zhoršiť školské ťažkosti alebo viesť k ich výskytu?
1. Nedorozumenie. Rodičia nevidia skutočné dôvody ťažkostí, odpisujú všetko na lenivosť, neochotu, „zlé sklony“.
2. Nekonzistencia medzi požiadavkami a očakávaniami rodičov a schopnosťami a potrebami detí. Dobré úmysly rodičov učiť všetko naraz: hudbu, choreografiu, maľbu a cudzí jazyk - stretnúť sa s problémami školy ako s prekonávaním prekážok; dospelí sa však väčšinou bez boja nevzdajú a ich deti sa stanú obeťami.
3. Odmietanie detí. Hovoríme matke o taktike komunikácie s tabuľou a odporúčame ti pobozkať ju na dobrú noc ... A v reakcii na neočakávané: „Nemôžem ju pobozkať. Je ako vlčie mláďa, fyzicky cítim jej odmietnutie. “ Jadrom tejto situácie je hlboký a dlhotrvajúci konflikt, ktorý matka nemohla alebo nechcela odstrániť alebo zmierniť. A toto neustále napätie vo vzťahu medzi matkou a dcérou, táto konfrontácia v budúcnosti viedla najskôr k školskému stresu a potom k neurózam.
4. Nejasní rodičia. Predstavte si rodinu. Tam, kde prevláda prísnosť a náročnosť, kde je kladená chyba na celej čiare, spôsobuje všeobecné odsúdenie, existuje len ťažko alternatíva a žiadne odpustky, kde má starší vždy pravdu a mladší nemá právo na vlastný názor. Takto sa formuje utláčaná, slabostná, neistá osoba alebo naopak roztrpčená neustále sa zdržiavajúca protestujúca osoba. V prvom aj druhom prípade s najväčšou pravdepodobnosťou nebude schopný prekonať žiadne ťažkosti.
5. Nerovné vzťahy, nedôslednosť v jednaní s deťmi. Je to bežnejšie v rodinách, kde sa občas prejaví horlivosť rodičov. Nastal výchovný impulz - a vyžadoval sa denník a zošity, bola upravená umývanie hlavy, stanovené podmienky a zlaté sľuby. Ale uplynie niekoľko dní ... a opäť sa o dieťa nikto nezaujíma! Mama má svoje veci a starosti, otec svoje.
Detský psychiater Buyanov M.I. identifikuje niekoľko druhov porúch rodinnej výchovy:
1. Výchova ako Popoluška, keď sú rodičia pre deti prehnane vyberaví, nepriateľskí alebo ľahostajní, kladú na ne zvýšené nároky a nedávajú potrebnú náklonnosť a teplo. Tieto deti sú utláčané, plaché, vždy sa boja bitia, urážok.
2. Výchova ako rodinný idol. V takýchto prípadoch sú splnené všetky požiadavky detí. Celý život rodiny sa sústreďuje iba na jej túžby a rozmary. Deti vyrastajú rozmarné, svojvoľné, tvrdohlavé, neuznávajú zábrany a nechápu obmedzenia svojich rodičov. Sebectvo, nerešpektovanie svojich povinností, neschopnosť oddialiť príjem potešenia, spotrebiteľský prístup k ostatným sú výsledkom takej škaredej výchovy.
3. Nadmerná ochrana - dieťa je zbavené samostatnosti, potláča svoju iniciatívu, neumožňuje rozvinúť svoje príležitosti. Mnohé z týchto detí vyrastajú nerozhodné, slabomyseľné, neprispôsobené životu, zvyknú si na to, že sa niekto rozhodne a urobí za nich všetko.
4. A naopak hypo-starostlivosť. Tento typ výchovy, keď sa dieťa predstavuje samému sebe, nikto nekontroluje. Nikto v ňom neformuje zručnosti spoločenského života, nenaučí ho chápať „čo je dobré“ a „čo je zlé“.
5. Výchova ako korunný princ. Častejšie sa vyskytuje v dobre situovanej rodine, ktorej členovia majú vysoké postavenie v spoločnosti. Takíto rodičia venujú veľa času svojej kariére, netrávia dostatok času so svojimi deťmi, venujú im darčeky a nechávajú všetko, čo sa im páči. Namiesto prijímania náklonnosti, tepla a starostlivosti od rodičov dostávajú deti od nich náhradné emócie. Rodičia zveria svoju výchovu príbuzným alebo náhodným ľuďom - ak to deti neprekážajú ...
Pre všetky tieto typy rodičovskej výchovy sú školské ťažkosti pravdepodobnejšie predvídateľné. A oprava niekedy neprináša efekt - kým sa nezmení postoj k dieťaťu doma.
Vzťahy medzi rodičmi a deťmi sú faktorom pri formovaní úzkosti detí a v dôsledku toho príčinou zlyhania školy. Je zaujímavé poznamenať, že nielen vzťahy rodiča a dieťaťa ovplyvňujú úspešnosť učenia, ale aj naopak: ak sa deti dobre učia, spravidla sa oteplia a rodinné vzťahy... Pre úspešné vyučovanie potrebujú deti emocionálne prijatie, vysokú úroveň rodičovskej náročnosti a zákazov a absenciu konfliktov v rodine ohľadom výchovy dieťaťa.
Je známy fenomén „neohrozených detí“, ktoré sú v nepriaznivých rodinných podmienkach prispôsobené svojim štúdiám a správaniu. Odborníci sa domnievajú, že podobný jav sa prejavuje v prítomnosti vysokej inteligencie a cieľavedomosti osobnosti dieťaťa.
Rovnako dôležitý je faktor zhody očakávaní rodičov a učiteľov od dieťaťa. Na zlepšenie kvality vedomostí študentov je potrebné nadviazať úzky vzťah medzi školou a rodičmi študentov.
Spôsob výučby
Školské vzdelávacie prostredie môže mať pozitívne aj negatívne účinky na osobnosť dieťaťa, jeho správanie a úspech v učení.
Psychológovia a pedagógovia majú nejednoznačný názor na vplyv rôznych sociálnych faktorov, najmä školského vzdelávacieho prostredia, na úspešnosť vzdelávania detí. Z pohľadu učiteľov je dôvodom neefektívnosti výučby Thomas a metódy organizácie výučby, medzi negatívnymi faktormi vplyvu školy na zlyhanie detí psychológovia častejšie pomenúvajú taký dôvod ako interakcia učiteľ - žiak.
Výskum ukazuje konkrétnejšie dôvody neúspechov v štúdiách Pidkasisty P.I. Pedagogika. Výukový program. M., 1998.:
Krutý, jednotný vzdelávací systém, vzdelávací obsah, pre všetkých rovnaký, nezodpovedajúci potrebám detí;
Jednotnosť, stereotyp, v metódach a formách výučby, verbalizmus, intelektualizmus, podceňovanie emócií pri učení;
Neschopnosť stanoviť si učebné ciele a nedostatok efektívnej kontroly nad výsledkami;
Nedbanie na rozvoj študenta, praktickosť, koučing, orientácia na vtesnanie.
Záver: didaktická, psychologická, metodická nekompetentnosť učiteľa vedie k neúspechom v štúdiu.
Mnoho autorov sa domnieva, že zlepšením organizácie pedagogického procesu je možné efektívnejšie formovať pozitívne typické vlastnosti študentov (vlastnosti duševnej činnosti), ktoré prispejú k zlepšeniu akademických výsledkov. Akademické a životné úlohy by mali byť paralelné, v takom prípade budú deti poznať účel štúdia predmetu a úspešne zvládnuť látku.
K.P. Galenkina Galenkina K.T. Revitalizácia vyučovacích metód. L., 1960. poznamenáva, že hlavnou nevýhodou výučby je fascinácia verbálnymi metódami, v dôsledku ktorých sa vyvíja verbálno-logické myslenie a osobnostné rysy spojené s priamym vnímaním sveta okolo a praktickými činmi sa nezlepšujú. Vzdelanie, podľa L.V. Zankova L. V. Zankov Niektoré otázky základného vzdelávania. Uch. Gazeta, 1956, č. 94., generuje „verbalizmus“, t.j. fungovanie so slovami, ktoré nie sú v mysli dieťaťa spojené s konkrétnymi nápadmi.
Prevaha verbálnych metód vedie k priepasti medzi vedomosťami a zručnosťami žiakov, deti poznajú pravidlá, ale píšu negramotní, t.j. ich vedomosti sú pasívne.
Niektorí špecialisti označujú samotnú kolektívnu formu vzdelávania za hlavný rozpor vo vzdelávaní, v ktorom je vylúčená komunikácia „študent - študent“, prevažuje iba komunikácia „učiteľ - študent“.
Najdôležitejšou zásadou výučby a výchovy školákov je skutočne individuálny prístup, ale ak nie sú známe psychologické príčiny chýb študentov, ani individuálne vyučovanie neprinesie efekt.
Harald B. Levy poznamenáva, že učitelia, ktorí sa snažia zdokonaliť proces učenia, menia množstvo učiva alebo postupnosť jeho prezentácie, ale nerozmýšľajú nad otázkou, ako deti prijímajú prijaté informácie. Podľa jeho názoru nemôže byť žiadny komplexný program vhodný pre všetkých študentov, pretože každé dieťa má iné problémy.
Harald B. Levy navrhuje pomôcť neúspešným študentom prostredníctvom spoločného úsilia kvalifikovaného učiteľa, rodičov, ktorí majú záujem, a pozorného lekára, pretože pre jednotlivca „úzkeho“ špecialistu je ťažké pozerať sa na problém ako na celok.
Niektoré ťažkosti s učením môžu byť spôsobené „pseudodôvodmi“ - organizačnou alebo pedagogickou pasivitou.
E.S. Gobova za jeden z dôvodov slabého výkonu považuje nesprávne zostavené učebnice. Je presvedčená, že učebnica by mala byť vytvorená s prihliadnutím na záujmy detí a mať paralelne existujúcu metodiku pre učiteľa.
Na odstránenie didaktických dôvodov akademického neúspechu existujú tieto prostriedky:
1. Pedagogická prevencia - hľadanie optimálnych pedagogických systémov vrátane využívania aktívnych metód, foriem výučby, nových pedagogických technológií, problémového a programovaného učenia, automatizácie. Yu.K. Babanskij na to navrhol koncept optimalizácie CWP. V USA idú cestou automatizácie, individuality a psychologizácie vzdelávania.
2. Pedagogická diagnostika - systematické sledovanie a hodnotenie výsledkov vzdelávania, včasné zisťovanie medzier. K tomu prebiehajú rozhovory učiteľa so žiakmi, rodičmi, pozorovanie obtiažneho žiaka so zaznamenávaním údajov do učiteľského denníka, vykonávanie testov, analýza výsledkov, ich zhrnutie vo forme tabuliek podľa druhov urobených chýb. Yu.K. Babanský navrhol pedagogickú radu - radu učiteľov pre analýzu a riešenie didaktických problémov zaostávajúcich študentov.
3. Pedagogická tyrania - opatrenia na odstránenie medzery v učení. V domácej škole sú to ďalšie triedy. Na západe - zosúlaďovacie skupiny. Výhodou druhého z nich je, že sa v nich vyučuje na základe výsledkov serióznej diagnostiky s výberom skupinových a individuálnych učebných pomôcok. Vedú ich špeciálni učitelia, účasť je povinná.
4. Vplyv na vzdelávanie. Keďže akademický neúspech sa najčastejšie spája so zlou výchovou, t.j. neúspešní študenti by mali mať individuálnu VR, ktorá zahŕňa prácu s rodinou študenta.
Školská pripravenosť
Zo sociálnych dôvodov zaujíma osobitné miesto pripravenosť dieťaťa študovať na škole. Vstup dieťaťa do školy dramaticky mení celý jeho život. Toto obdobie je rovnako ťažké ako pre 6-ročných, 7-ročných. Samozrejme, čím lepšie bude organizmus dieťaťa pripravený na zmeny spojené s učením v škole, na ťažkosti, ktoré môžu nastať, tým ľahšie a skôr ich prekoná, tým bude proces adaptácie na prvom stupni bezbolestnejší.
Na začiatku školskej dochádzky musí byť dieťa nielen fyzicky a sociálne zrelé, ale musí tiež dosiahnuť určitú úroveň duševného a emocionálno-vôľového vývoja. V súčasnosti sa takmer všetky deti pripravujú na školu: v materskej škole, doma alebo v špeciálnych prípravných skupinách. Najčastejšie to robia samotní pedagógovia alebo učitelia základných škôl: deti sa učia čítať, počítať a niekedy aj písať. Spravidla sa hlavný vplyv pri tejto príprave venuje intelektuálnemu vývoju dieťaťa. Pedagogická pripravenosť na školskú dochádzku však nie je dostatočná na definovanie komplexného konceptu psychologickej pripravenosti dieťaťa na školu.
Čo je školská pripravenosť? Jedná sa o komplexný komplex určený morfologickým, funkčným a mentálnym vývojom dieťaťa, ktorý naznačuje dostatočne vysokú úroveň rozvoja motivačnej, intelektuálnej a dobrovoľnej sféry dieťaťa. Rozvoj motivácie a vôle sa bežne označuje ako osobná pripravenosť učiť sa a pre úspešné učenie dieťaťa je rovnako dôležitý ako intelektová pripravenosť.
Okrem toho je v kontexte masovej výchovy v škole dôležitý pojem „pripravenosť na školu“, pretože učiteľ sa vo svojej práci zameriava na určitú priemernú úroveň vývoja detí, na ktorú učebné osnovy podľa LS spadajú. Vygotsky, do zóny proximálneho vývoja dieťaťa tohto veku Vygotsky L.S. Myslenie a rozprávanie. M .., 1982 .. Podľa N.I. Gutkina Gutkina N.I. Diagnostický program na určovanie psychologickej pripravenosti detí vo veku od 6 do 7 rokov na školskú dochádzku // Psychologická veda a vzdelávanie. M., 1997., ak je súčasná úroveň dieťaťa taká, že jeho osobná „zóna proximálneho vývinu“ je nižšia ako úroveň nevyhnutná na zvládnutie učiva, potom také dieťa nie je psychologicky pripravené na školskú dochádzku, nedokáže zvládnuť materiál požadovaný programom a najčastejšie spadá do kategórie zaostávania. študentov.
Stanovenie stupňa pripravenosti je teda jedným z opatrení na zabránenie akademickému neúspechu. Toto je signál pre učiteľa, rodičov a odborníkov, že dieťa si ako študent vyžaduje ďalšiu pozornosť. V takom prípade je potrebný individuálny prístup, hľadanie efektívne prostriedky a vyučovacie metódy, berúc do úvahy jej vlastnosti a možnosti.
Väčšina domácich a zahraničných odborníkov odporúča vykonať lekárske, psychologické a pedagogické vyšetrenie zhruba šesť mesiacov až rok pred nástupom do školy. Výsledky takéhoto prieskumu pomôžu nielen určiť úroveň pripravenosti dieťaťa na školu, ale v prípade potreby vykonať aj osobitný súbor vývojových a nápravných opatrení. A rodičia môžu získať potrebné odporúčania na zlepšenie zdravia dieťaťa a odstránenie nedostatkov vo vzdelávaní.
Je v škole skutočne veľa „nepripravených“ detí? Podľa štatistík, ktoré uskutočnil M.M. Bezrukikh Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Dieťa chodí do školy. M., 1996. Počet takýchto detí sa pohybuje od 10 do 50% v mestských školách a na vidieckych školách môže dosiahnuť 75%. Vo veku 5 - 5,5 rokov asi 80% detí nie je pripravených na intelektuálne vzdelávanie. Vo veku 6 rokov je to už 51%, v 6,5 roku 32%. A do 7 rokov počet detí, ktoré „nie sú pripravené“ na školu, klesne na 13%.
Nadanie
Ďalšou skupinou študentov, ktorá učiteľom často spôsobuje ďalšie problémy, sú nadané deti. V posledných desaťročiach je jedným z problémov znepokojujúcich tak učiteľov, psychológov, ako aj rodičov problém poklesu záujmu o učenie a v dôsledku toho ukazovateľov intelektuálneho vývoja nadaných detí, ktoré nastúpia do školy. Podľa A.M. Matyushkina, asi 30% amerických študentov vylúčených zo škôl pre akademické zlyhanie sú nadané a nadané deti. Podľa údajov z našej krajiny sú pomerne časté konflikty s učiteľmi medzi vysoko intelektuálnymi študentmi sprevádzané negatívnymi emóciami týchto študentov, a to tak voči samotnému učiteľovi, ako aj voči škole, a dokonca aj voči disciplíne, ktorú učil Matyushkin A.M. Hádanky nadania. M., 1993.
Samozrejme, nadané deti sa navzájom líšia stupňom nadania, kognitívnym štýlom a sférou záujmu.
Učitelia často nepovažujú takéhoto študenta za osobu, ktorá potrebuje individuálnu pozornosť a pomoc. Existuje názor, že ak dieťa úspešne zvládne predmety programu, malo by mať stredoškolskú motiváciu. Prax však ukazuje, že nadané dieťa môže mať z toho či onoho dôvodu negatívnu náladu voči škole, čo nepochybne ovplyvňuje postup jeho ďalšieho vzdelávania.
Rodičia nadaného dieťaťa sa veľmi často obracajú na psychológa s otázkou, či je možné dať dieťa do školy skôr ako zvyčajne. Vysvetľujú, že ich syn alebo dcéra sú v škôlke jednoznačne pred svojimi spolužiakmi a je načase, aby urobil niečo ťažšie. Vďaka svojmu pokročilému intelektuálnemu rozvoju nadané deti často robia iba svoje obľúbené veci a sú izolované od svojich rovesníkov. Potrebujú rozvoj komunikačných schopností, spolupráce, musia sa naučiť byť kamarátmi, žiť v tíme. Schopnosť zvládať školské úlohy nemusí byť nevyhnutne ukazovateľom toho, že by dieťa malo chodiť do školy.
Keď nadané dieťa nastúpi do ďalšieho ročníka základnej školy, rodičia ho často počujú sťažovať sa, že sa v triede nudí. Dieťa zároveň môže študovať iba na „5“ a nemusí byť najsilnejším študentom v triede.
Veľa osudu nadaného dieťaťa bude závisieť od charakteristík odbornej prípravy a vzdelávania. Ako tieto alebo tieto stratégie učenia ovplyvnia rozvoj mentálnych schopností? Nadané deti potrebujú špeciálne programy a špeciálne vyškolených učiteľov.
Nie všetky deti však majú nadanie, aby obstáli v skúške času a pokroku. vekový vývoj... B.M. Teplov napísal, že výšku nadania odhaľujú iba výsledky života človeka a jeho orientácia sa prejavuje oveľa skôr: v stabilných záujmoch a sklonoch, v úspechu rôznych druhov činnosti, v osobnosti asimilácie rôznych predmetov.
Nadané dieťa nie je len abstraktným nositeľom talentov, ale predovšetkým človekom, ktorý má svoje vlastné zásluhy a nedostatky. Škola by mala prispievať k duševnému aj osobnému rozvoju nadaného žiaka. Práve pokojný a konštruktívny prístup k talentu a neštandardnosti takéhoto dieťaťa spôsobí, že sa medzi ostatnými spolužiakmi nebude cítiť ako „čierna ovca“, ale študent, ktorému bude vždy poskytnutá pomoc a ktorý bude mať o školu záujem.
Vyhorenie učiteľa
Niektoré sociálno-pedagogické dôvody akademického neúspechu nesúvisia s neochotou a neschopnosťou učiteľa efektívne budovať proces učenia, ale s emocionálnym a fyzickým preťažením učiteľov.
Práca s ľuďmi a najmä s deťmi si vyžaduje veľa emocionálnych nákladov. Mladí učitelia, ktorí práve ukončili štúdium na špeciálnych vzdelávacích inštitúciách, prichádzajú do práce, dychtia ukázať zázraky pedagogiky a stať sa skutočným priateľom a učiteľom pre tie deti, s ktorými budú pracovať. Čoskoro však čelia zložitému profesionálnemu každodennému životu, mnohí chápu, že nie sú schopní zmeniť systém práce, ktorý sa vyvinul na konkrétnej škole, a postupne strácajú nadšenie. Medzi napäté situácie v práci učiteľa patria: interakcia so žiakmi v triede, pri ktorej dochádza k rôznym prejavom porušenia disciplíny žiakmi, konfliktné situácie; ťažkosti vo vzťahoch s kolegami a správou školy; konfliktné situácie s rodičmi určitých študentov v dôsledku rozdielneho hodnotenia toho istého dieťaťa, nedostatočnej pozornosti dieťaťu v rodine.
Emočné zdroje človeka, ktorý sa ocitne v takejto zložitej situácii, sa môžu postupne vyčerpať a potom si telo a psychika vyvinú rôzne obranné mechanizmy. „Syndróm vyhorenia" je jedným z takýchto mechanizmov. Bojko V.V. Syndróm „emočného ohňa“ v profesionálnej komunikácii. SPb., 1999 .. S ďalšou definíciou tohto mechanizmu - „emocionálnou definíciou“ - sa často stretávame v každodennom živote. Tento koncept charakterizuje nadobudnutý stereotyp správania, najčastejšie v profesionálnom správaní. Emočné vyhorenie je forma profesionálnej deformácie osobnosti.
Či už učiteľ pracuje v materskej škole alebo v škole, devastácia ovplyvňuje prístup detí k škole a ich ochotu učiť sa. Ak učiteľ pracuje na základnej škole, podľa E. Golizka sa u detí všeobecne prejavujú negatívne pocity. Ak sa to stane učiteľovi na strednej škole, v triede sa vytvorí atmosféra ľahostajnosti a napätia, čo u adolescentov spôsobí negatívne pocity nielen učiteľovi, ale aj samotnému predmetu Golizkovi E. Prekonanie stresu za 60 sekúnd. M., 1995.
Podľa M.A. Berebina z 7 300 opýtaných učiteľov školy všeobecného vzdelávania Bojko V.V. Syndróm „emočného ohňa“ v profesionálnej komunikácii. SPb., 1999.:
56% uvádza, že ión zažíva neustále a významné intelektuálne preťaženie;
24% považuje intelektuálne zaťaženie za mierne, ale stále;
32% respondentov poukazuje na neustálu povahu emocionálneho preťaženia;
18,4% učiteľov je presvedčených, že ich práca spôsobuje značné fyzické preťaženie.
Učiteľ pracuje v režime neustálej vonkajšej a vnútornej kontroly. Počas dňa výučby je odhodlanie a sebaovládanie také veľké, že sa mentálne zdroje do nasledujúceho pracovného dňa prakticky neobnovia. Úzkosť, depresia, emočná strnulosť a emocionálna devastácia sú cenou zodpovednosti, ktorú učiteľ platí. To všetko zhoršujú zložité sociálne, ekonomické a životné faktory a chronické poruchy zdravia.
E. Golizek vo svojej knihe „Prekonanie stresu za 60 sekúnd“ ponúka nasledujúce odporúčania učiteľov:
1. Pokračujte v zdokonaľovaní svojich odborných schopností, zúčastňujte sa kurzov, seminárov a ďalších aktivít profesionálneho rozvoja, čo pomôže prekonať pocit nedostatočnosti;
2. Naplánujte si oddychovú prestávku; prestávky na kávu a obed by sa nemali venovať kontrole notebookov alebo príprave na vyučovanie; rozptýliť sa od školských starostí;
3. Buďte si vedomí nových myšlienok: používanie rovnakých materiálov z roka na rok nevyhnutne vedie k nude a devastácii; zmeniť plány a zadania hodín - tým sa udrží záujem o výučbu;
4. Komunikujte s kolegami, vymieňajte si nápady a nové poznatky.